ChatGPT: a era da autoria híbrida humana/o-IA

Autores:  Mariano Pimentel; Viviane Azevedo; Felipe Carvalho (21/03/2023)
Revisão: Alvanisio Damasceno
Ilustração da capa: © Sompong Sriphet | Dreamstime.com

Antes do ChatGPT, eu só falava mal do uso de chatbot na educação, porque entendia que eles eram desenvolvidos como substitutos de professoras e professores (PIMENTEL; AZEVEDO; CARVALHO, 2023a). Precisei — eu, primeiro autor deste texto — assumir a primeira pessoa do singular porque não é assim que minha parceira e parceiro de autoria desta série de reflexões sobre o ChatGPT compreendiam os robôs de conversação. Não sou a única pessoa a mudar de opinião; esta semana recebi uma mensagem de um professor, o presidente da Sociedade Brasileira de Computação, que, pelo visto, também virou casaca: “Vou confessar que somente me cadastrei na OpenIA e usei o ChatGPT após ler seu artigo. Penso que nutria um certo preconceito não consciente.” (MACÊDO, 2023) Todas/os nós construímos nossos (pre)conceitos em relação ao uso das tecnologias digitais na educação… o que fez mudar o meu preconceito-entendimento-posicionamento sobre esse chatbot?

Quero, neste texto, tentar entender-explicar os motivos da mudança do modo como eu entendia o uso dessa tecnologia no contexto educacional. Ao explicitar-investigar alguns motivos, podemos, em coautoria com quem já pensava diferente de mim, apresentá-los para colocar à prova se estamos pensando de forma (in)adequada. Espero que este texto me ajude a (re)organizar o nó que o ChatGPT me deu e, assim como aconteceu comigo, ao refletirmos juntas/os, você também possa se dar a oportunidade de revisitar suas certezas/concepções/bases teórico-epistemológicas relacionadas ao uso de chatbot na educação, dado que precisamos refletir sobre as implicações pedagógicas do ChatGPT, esse novo ser que já convive com muitas/os de nós, o mais novo fenômeno de popularidade que bateu o recorde de crescimento da quantidade de usuárias/os da história da internet (FORBES, 2023).

Conheci o ChatGPT pelas/os estudantes da disciplina Informática na Educação, que lecionei no semestre passado; elas/es falavam com tanto entusiasmo dessa novidade, que me assustei por estar alheio. Assim que cheguei em casa, fui conhecê-lo, apesar da minha resistência. Precisei fazer um esforço para dar direito à dúvida, pois acredito que minhas certezas precisam ser sempre provisórias — esse não pode ser um discurso vazio. Como professor-pesquisador dessa área, preciso vivenciar os fenômenos da cibercultura, não posso me fechar nas minhas concepções, ainda que elas tenham sido construídas ao longo de três décadas de estudos-pesquisas-práticas-desenvolvimentos. É fundamental experienciarmos com todos os sentidos, mergulhar inteiramente em outras lógicas para apreender/compreender o fenômeno (ALVES, 2001), pois só assim somos capazes de discuti-lo com propriedade:

As pessoas estão falando tanta besteira sobre o ChatGPT, IA. […] Importante “usar” no sentido de uso cultural mesmo, conversar com especialistas e ler autores autorizados. O que custa estudar? Reconhecer que “não sabe” também é honestidade intelectual. […] Mas a crítica sem anunciação permanece. Dizer que ChatGPT é um “papagaio”, por exemplo, é um absurdo completo. Dizer que ninguém faz a crítica, outro chavão (SANTOS, 2023, n. p.).

A crítica é antiga. O período inicial do uso das tecnologias na educação foi marcado por muito entusiasmo, buscava-se maior eficiência e produtividade considerando a escola/universidade como uma empresa ou fábrica para a qual foram desenvolvidos métodos, técnicas e tecnologias educacionais para modernizar/otimizar o processo de ensino-aprendizagem, consolidando a abordagem didático-pedagógica que no Brasil ficou conhecida como Tecnicismo (SAVIANE, 1999; SILVA, 2019; PIMENTEL; CARVALHO, 2022). Essa abordagem apoiou-se na teoria Comportamentalista, que compreende a aprendizagem como mudança de comportamento, sendo o comportamento de um animal modelável por meio de reforços positivos ou negativos sobre as respostas dadas a determinados estímulos. Para promover o autoestudo, foi disseminado o método de “instrução programada”: um texto apresenta um conteúdo e depois propõe perguntas a serem respondidas pelo/a leitor/a que, a partir do gabarito, pode (auto)avaliar o que apr(e)endeu-assimilou. Esse método didático autoinstrucional foi a base para o desenvolvimento das “máquinas de ensinar” (SKINNER, 1972), que fazem a correção automática das respostas dadas pela/o estudante. Esse método e essa tecnologia foram a base para o desenvolvimento da “instrução assistida por computador”, em que um sistema computacional apresenta conteúdos à/ao estudante, faz perguntas e corrige as respostas dadas por elas/es, sendo a informação de que acertou/errou utilizada como um reforço positivo/negativo para modelar o comportamento da/o usuária/o que deveria buscar dar as respostas corretas (PIMENTEL; CARVALHO, 2021). Na atualidade, diversos sistemas computacionais voltados para a educação são baseados nessa teoria de aprendizagem e técnica/método de ensino. Sempre entendi o uso do chatbot na educação como um desdobramento desse movimento, que em sua versão atual chamamos de Cibertecnicismo (PIMENTEL; CARVALHO, 2022), um movimento que visa a efetivar “a arte de ensinar sem professores”, sendo desenvolvidas técnicas e tecnologias didático-computacionais, entre elas, o chatbot, que desempenha o papel de um/a professor/a-tutor/a. Como revelou uma revisão sistemática de literatura sobre o desenvolvimento e o uso de chatbot na educação (KUYVEN et al., 2018, p. 128), o principal objetivo é “utilizar um chatbot como tutor inteligente” (em substituição ao tutor humano), entre outros objetivos como realizar a “mediação da aprendizagem” (em substituição à mediação didática humana) e promover a “autoaprendizagem” (sem precisar de professoras/es) (KUYVEN et al., 2018, p.128).

Por posicionamento teórico, nunca quis contribuir para pesquisas e desenvolvimentos baseados no Comportamentalismo, que nos equiparam a animais, como gatos, cachorros, ratos e pombos, ignorando a subjetividade humana, a nossa capacidade de reflexão e construção de hipóteses (fundante do Construtivismo), bem como a nossa capacidade de aprender pela interatividade com outros seres humanos imersos em uma cultura (fundante do Sociointeracionismo). Por posicionamento ético-político, nunca quis contribuir para pesquisas e desenvolvimentos voltados à substituição de professores/as, alinhados ao movimento cibertecnicista. Mas, então, o que mudou em relação ao ChatGPT?

Meu encantamento com o ChatGPT foi imediato, pois ele apresenta respostas elaboradas, tem uma competência linguística que nunca vi antes em outra inteligência artificial. Em se tratando de chatbots, estamos acostumadas/os com os robôs de conversação usados para atendimento automático à/ao cliente por telefone, que nos obriga a digitar o CPF e ficar navegando num infindável menu de opções, que nos dá respostas prontas para as perguntas que fazemos, com uma inteligência tão elementar que nos irrita. O ChatGPT em nada se assemelha a esses chatbots horríveis usados para o atendimento automático ao cliente ou os que nos perturbam com telemarketing.

Para além da impressionante competência linguística, o ChatGPT tem uma característica atípica que o diferencia dos demais chatbots: “Apesar de não gerar perguntas (essencial em um diálogo), a qualidade das respostas geradas pelo ChatGPT é impressionante.” (BICHARRA; SALGADO; PINTO, 2023, n.p.) Pode parecer uma mudança pequena, mas “não gerar perguntas” transforma drasticamente a interação humana/o-computador. O ChatGPT não faz perguntas; ele fica aguardando a/o usuária/o digitar algo para só então dar uma resposta com base no que tiver sido digitado. Dessa forma, o ChatGPT assemelha-se mais com os mecanismos de busca na internet, como o Google Busca e o Google Acadêmico, ou com os assistentes pessoais inteligentes, como a Alexa, do que com os robôs de conversação, que são “agentes” que atuam proativamente nos agenciando pela conversação para atingir seus próprios objetivos, seja vender um produto, prestar um atendimento ao consumidor ou nos ensinar algo. O ChatGPT não é desse tipo de chatbot agente-agenciador.

Um chatbot para a educação geralmente é programado para desempenhar o papel de um “tutor inteligente” que tem um currículo a ser cumprido: conversa com a/o estudante para mapear seus conhecimentos e suas ignorâncias para assim elaborar um plano de ensino visando a desenvolver as competências que identifica que a/o estudante deveria ter em relação ao modelo de referência. O ChatGPT não é desse tipo de chatbot educativo. O ChatGPT não faz perguntas para eventualmente corrigir nossas respostas, não assume o controle da conversação, não quer nos fazer digitar algo, não tem um currículo a ser ensinado, não planeja o que iremos aprender, não pretende nos ensinar um conteúdo ou técnica específicos que supuseram ser importantes para nós, não visa a desempenhar o papel de um/a professor/a-tutor/a; portanto, o ChatGPT não é um tipo de máquina de ensinar.

_{Fonte: dos autores em coautoria com DALL-E, 
com base na figura apresentada por Valente (1999, p.90)}

Não fazer perguntas tem implicações que nos levam a entender o ChatGPT como outra coisa: um meio para pesquisar-explorar-descobrir, para apoiar a resolução de problemas, apoiar o desenvolvimento de textos e outras atividades intelectuais que podem oportunizar a construção de conhecimentos:

O computador pode ser usado também como ferramenta educacional. Segundo essa modalidade, o computador não é mais o instrumento que ensina o aprendiz, mas a ferramenta com a qual o aluno desenvolve algo, e, portanto, o aprendizado ocorre pelo fato de estar executando uma tarefa por intermédio do computador. Estas tarefas podem ser a elaboração de textos, usando os processadores de texto; pesquisa de banco de dados já existentes ou criação de um novo banco de dados; resolução de problemas de diversos domínios do conhecimento e representação desta resolução segundo uma linguagem de programação; controle de processos em tempo real, como objetos que se movem no espaço ou experimentos de um laboratório de física ou química; produção de música; comunicação e uso de rede de computadores; e controle administrativo da classe e dos alunos (VALENTE, 1993, p. 8).

_{Fonte: dos autores em coautoria com DALL-E,
com base nas figuras apresentadas por Valente (1999, p. 93)}

Diferentemente do cenário técnico considerado por Valente no excerto acima, o ChatGPT não é um editor de texto, não é uma espécie de “ferramenta” para apoiar as autorias das/os próprias/os estudantes. Trata-se de uma tecnologia/meio/linguagem/interface capaz de produzir textos novos, bem como já temos tecnologias que produzem imagens [DALL-E, MidJourney] e músicas [AIVA]. Essa é uma atualização tecnológica importante que o difere dos sistemas computacionais anteriormente analisados pelo Valente.

Se considerássemos que o sistema inteligente faria os textos/imagens/sons pela/o estudante, então o caracterizaríamos como uma máquina autoral que substituirá a intelectualidade-criatividade das/os estudantes; mas não é assim que pensamos o seu uso na educação. Compreendemos que esses sistemas computacionais baseados em Inteligência Artificial Criativa são úteis para apoiar as nossas próprias produções autorais, servindo como um meio para a recuperação e síntese de informações que apoiam a nossa reflexão e construção de conhecimentos relacionados à nova obra que estamos produzindo. Contudo, não servirá apenas para recuperação e síntese de informações, somos também influenciadas/os pelos textos que o ChatGPT produz. Entendemos, assim, que iniciamos uma nova era em que a autoria se tornou híbrida humana/o-IA, em que as obras serão cocriadas, coproduzidas com a inteligência artificial criativa. Por exemplo, nós humanas/os podemos ter a ideia de um texto (ou imagem, ou música etc.) e demandarmos que o ChatGPT (ou outra inteligência artificial criativa) crie algo sobre aquela ideia, em seguida, em função do resultado produzido, podemos editar a obra ou fazer novos pedidos, seja para a IA produzir variações da obra, revisões ou mesmo uma nova produção, e o resultado será novamente (re)considerado por nós, editado-revisado-reformulado, num processo de produções e (re)formulações em parceria, de trocas e atuações em conjunto. Resta saber se teremos de reconhecer oficialmente a inteligência artificial como coautora das obras (vale a reflexão: “Quando a IA e a Propriedade Intelectual se cruzam, como ficam a Ética e o Direito?” [ALMEIDA, 2023]).

_{Fonte: dos autores em coautoria com DALL-E,
com base nas figuras anteriores de Valente (1999)}

Com a popularização dos sistemas baseados em Inteligência Artificial Criativa, precisamos rever os textos que pedimos para nossas/os estudantes escreverem, incluindo trabalho escolar/universitário, redação, artigo, revisão de literatura, TCC/dissertação/tese etc. Precisamos também rever os problemas que passamos para serem resolvidos e as atividades para serem realizadas, porque o ChatGPT produz textos, resolve problemas e realiza atividades de maneira satisfatória a ponto de não diferenciarmos das produções de nossas/os estudantes (PIMENTEL; AZEVEDO; CARVALHO, 2023b).

Pegamos uma prova da disciplina “Lógica” de um curso de Filosofia de uma universidade pública e pedimos para o ChatGPT resolver cada questão da prova. Algumas ele resolveu corretamente, outras errou, e no total obteve nota 5,05 de acordo com o gabarito divulgado pelo professor. A prova foi originalmente passada para as/os estudantes realizarem ao longo de uma semana, pois a disciplina foi ofertada na modalidade remota e, nessa situação, a instituição exige que as avaliações sejam todas assíncronas. A nota média da turma foi 6,0, sendo que seis estudantes, dos 21 que fizeram a prova, obtiveram nota inferior a 5 e foram reprovados na disciplina. Se tivessem ao menos colado do ChatGPT, que já existia à época, teriam passado… Agora que esse sistema já está amplamente divulgado, será que as/os estudantes resistirão à tentação de consultá-lo? Em consultando, farão uma cópia ou uma autoria híbrida? Quando apresentamos esses resultados ao professor, ele ponderou:

Bem, eu ainda preciso pensar melhor a respeito. Isso [o ChatGPT] me parecia, desde o primeiro momento, uma situação de potencial problema com respeito à educação. Na verdade, a internet como um todo já era um problema sem a inteligência artificial. O simples fato de fazer buscas na internet e fazer uma espécie de copy and paste do que foi encontrado e oferecer isso como resposta de provas e trabalhos que foram passados para casa, já aconteceu comigo. Já zerei uma prova de Epistemologia porque a aluna fez a prova toda simplesmente fazendo copy and paste de um site da internet. Ela simplesmente juntou algumas coisas e respondeu. Eu zerei a prova e ela me perguntou por que eu tinha dado zero e eu expliquei: “porque você simplesmente copiou da internet”. E ela me respondeu curiosamente com uma pergunta: “mas o que tem de problema nisso?” Bem, se alguém não vê problema nenhum em fazer copy and paste sem pensar a respeito, significa que se tem uma confusão entre o conhecimento epistêmico (que é você saber que sabe) e o saber informações (que não envolve um conhecimento epistêmico, um conhecimento de segunda ordem, um conhecimento superior). […] Isso [o ChatGPT] vai de fato causar problemas como a internet já causava. […] Como a internet, ele [o ChatGPT] é factível de ser utilizado para resolver provas, sim, principalmente provas que exijam ou que peçam tão somente o exercício de técnicas, como é o caso da segunda prova de lógica e o finalzinho da primeira parte. Ele sendo submetido a questões mais sofisticadas, ele vai se embananar, certamente, como ele já se embananou em questões mais simples. […] De todo modo, de fato, se algum aluno respondesse usando o ChatGPT e me entregasse a prova, eu ficaria espantado com algumas coisas e não ficaria espantado com outras. […] Por ora, eu ainda estou “de pé atrás”, mas ainda não tomei nenhuma providência, especialmente se nós considerarmos esse tipo de modelo de prova remota que eu estou fazendo… se fosse presencial, a coisa se complicaria. Presencialmente, a prova é feita em duas horas e sem consulta, nem ao material próprio, nem obviamente ao colega; o estudante tem de se virar, ele não vai ter celular, não vai ter acesso a ChatGPT, nada. […] Mas você levantou um ponto interessante, que é esse tipo de avaliação remota, em que o aluno tem alguns dias para responder, obviamente, cada aluno pode pegar a prova e submeter ao ChatGPT.  (Professor de Lógica, transcrição do áudio enviado em mensagem particular via WhatsApp.)

Não dá para impedir que as/os estudantes utilizem o ChatGPT, porque o mundo sem esse chatbot já é coisa do passado. Aprendemos, com base nos estudos ciberculturais, que podemos nos inspirar nas práticas da cibercultura para repensarmos nossas práticas didático-pedagógicas (SANTOS, 2005). Muitos de nossas/os estudantes já estão usando o ChatGPT —foram elas/es que me apresentaram a novidade. Então, neste semestre, vou começar a disciplina questionando como iremos nos apropriar do ChatGPT para nos apoiar no processo de aprendizagem-ensino, que novas possibilidades didático-pedagógicas iremos explorar com o uso dessa tecnologia, que atividades iremos realizar usando o ChatGPT como aliado e não como substituto da intelectualidade das/os estudantes.

Que atividades o ChatGPT não consegue realizar pelas/os estudantes?

Atividades que valorizem as histórias de vida e formação de cada pessoa, que partam das experiências humanas singulares, do cotidiano vivido pela/o estudante, de seu contexto, de seus desejos, de sua subjetividade. Será um problema pedirmos a produção de textos genéricos, a realização de atividades ou resolução de problemas descontextualizados. Em vez disso, podemos pedir para a/o estudante tecer conhecimentos a partir do seu vivido:

Percebendo e vivendo acontecimentos nos múltiplos cotidianos em que vivo, ser capaz de buscar aproximar os conhecimentos criados em cada um, traçando analogias que melhor me permitam compreender o cotidiano vivido nas escolas para ser capaz de traçar melhor as redes necessárias ao entender (ALVES, 2001, p. 24).

Por exemplo, este texto não poderia ter sido escrito somente pelo ChatGPT. Aqui trouxemos nossas experiências, nossas perguntas, nossos dilemas, nossas lutas, nossos medos e anseios, nossas reflexões, nossas singularidades, e fomos tecendo este texto “inserimos, sempre, o fio do meu [nosso] modo de contar” (ALVES, 2001, p.33). Mas, para escrevermos este texto, utilizamos o ChatGPT assim como também utilizamos outros sistemas computacionais. Perguntamos ao chatbot:

• Qual é a quantidade de usuários(as) que você tem?
• Faça uma reflexão crítica sobre o período inicial do uso das tecnologias na educação.
• Relacione o uso das tecnologias computacionais com o movimento tecnicista.
• Para o Comportamentalismo, aprendizagem é sinônimo de memorização?
• Que sentidos são atribuídos a “autoria híbrida”?

As respostas do ChatGPT nos ajudaram a investigar, refletir e tomar decisões sobre o conteúdo deste nosso texto. Ele também nos ajudou a revisá-lo, sendo que pedimos para manter o uso de “linguagem inclusiva” — mas a versão final foi revisada por um profissional-humano em letras. Este texto, bem como suas ilustrações, são produções realizadas pela interação humanas/os-IA. Não foram produções apenas das inteligências artificiais criativas, mas também não podemos dizer que foram produções apenas de nós, humanas/os.

“Uso o copilot, hoje codifico igual a um deus e aprendo demais com o ChatGPT-4” — declarou um estudante. Copilot é uma inteligência artificial desenvolvida com base no mesmo algoritmo do ChatGPT, mas voltada especificamente para a autoria-sugestão de código de programação de computadores. Esse estudante já se tornou um programador-híbrido, não abrirá mão de programar em parceria com a inteligência artificial porque reconhece que, cocriando com ela, tornou-se capaz de programar muito melhor e de “aprender demais” com o processo de coautoria. 

Entramos na era da autoria híbrida, que é algo diferente do plágio. Esse é um entendimento/postura-ética/competência que nós professores/as-autoras/es-pesquisadoras/es podemos compreender. Agora tornou-se importante apoiarmos nossas/os estudantes a também se apropriarem da autoria híbrida diferenciando-a do plágio. Consideramos ser esse um (re)direcionamento importante que a educação deve assumir em tempo de Inteligência Artificial Criativa: superar a “educação bancária”, que privilegia a memorização e repetição de conteúdos e de técnicas (FREIRE, 1970), e investir mais em atividades genuinamente autorais híbridas, críticas e criativas (CARVALHO; PIMENTEL, 2020).

Numa matéria anterior, apresentamos um infográfico com sugestões de “30 formas de utilizar o ChatGPT em aula”. No vídeo “Leandro Karnal desafia o ChatGPT” (KARNAL, 2023), foi apresentada uma atividade interessante: analisar o discurso produzido pelo ChatGPT e compará-lo com outros discursos. Professoras e professores já estão repensando suas práticas pedagógicas; não podemos mais seguir alheios/as. E você, que mudanças vem efetivando em suas práticas pedagógicas em tempos de autoria híbrida?

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Leia também as outras matérias desta série sobre ChatGPT & Educação:

• ChatGPT: concepções epistêmico-didático-pedagógicas dos usos na educação
• ChatGPT: potencialidades e riscos para a educação
• ChatGPT: a era da autoria híbrida humana/o-IA
• ChatGPT substituirá professoras e professores?
• ChatGPT é realmente inteligente?

Veja esta live, realizada para a Sociedade Brasileira de Computação, em que discutimos o ChatGPT e seus usos na educação:

_{https://www.youtube.com/watch?v=tqGQfFb0OhA}

Como citar este artigo:

PIMENTEL, Mariano; AZEVEDO, Viviane; CARVALHO, Felipe. ChatGPT: a era da autoria híbrida humana/o-IA. SBC Horizontes, 21 mar. 2023. ISSN 2175-9235. Disponível em: <http://horizontes.sbc.org.br/index.php/2023/03/chatgpt-a-era-da-autoria-hibrida/>. Acesso em: DD mês. AAAA.

Mariano Pimentel é doutor em Informática, professor da UNIRIO, organizador/coautor dos livros Sistemas Colaborativos (Prêmio Jabuti, 2011), Do email ao Facebook (2014), Metodologia de Informática na Educação (2021) e Informática na Educação (2021). Realiza pesquisas em Sistemas de Informação, Informática na Educação, Sistemas Colaborativos e Cibercultura.
Currículo Lattes

Viviane Azevedo é mestra pelo Programa de Pós-Graduação em Informática (PPGI/UNIRIO), colaboradora do Grupo de Pesquisa ComunicaTEC (UNIRIO) e Gerente dos cursos de Educação Executiva da Fundação Getulio Vargas (FGV).
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Felipe Carvalho é doutor pelo Programa de Pós-Graduação em Educação ProPEd/UERJ, membro do Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura (GPDOC) e do Grupo de Estudos de Gênero e Sexualidade em Interseccionalidades na Educação e na Saúde (GENI).
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