Cinco equívocos sobre avaliação da aprendizagem

Por: Mariano Pimentel; Felipe Carvalho (12/8/2021)
Revisão: Alvanisio Damasceno

A aplicação de provas presenciais foi impossibilitada pela pandemia, o que oportunizou aos professores adotarem alternativas para a avaliação, mas alguns ficaram inseguros ou sem saber como substituir a prova. Avaliação online se tornou um tema de grande interesse, e fomos convidados para realizar algumas lives sobre o princípio “Avaliação formativa e colaborativa (em vez de exames)” que havíamos enunciado no texto “Princípios da Educação Online” (PIMENTEL; CARAVALHO, 2020). Defendemos que a avaliação deve ser processual, realizada de modo contínuo para orientar o processo de aprendizagem (avaliação formativa); realizada não apenas pelo professor, mas também pelo próprio aluno (autoavaliação) e pelos colegas da turma (avaliação colaborativa); devendo ser mobilizados diversos instrumentos de avaliação em diferentes situações de aprendizagem para o aluno expressar o aprendido; deve-se avaliar não apenas o que foi apre(e)ndido em termos de conteúdos e técnicas, mas também levar em conta outros aspectos importantes para a formação, como pensamento crítico e criativo, participação-colaboração, comunicação, ética, estética, autonomia… Apresentamos essas nossas proposições e práticas no texto “Princípios da avaliação para aprendizagem na educação online” (PIMENTEL; CARVALHO, 2021)

Para aprofundar ainda mais a discussão sobre o princípio da avaliação para aprendizagem online, no presente texto discutimos aquilo a que nos contrapomos, a parte do enunciado que diz “(em vez de exames)”. Neste texto, queremos denunciar alguns problemas relacionados ao exame por provas, que nos levam a procurar alternativas para a avaliação, seja na modalidade presencial ou a distância, no ensino remoto ou na educação híbrida.

Organizamos as nossas reflexões em “cinco equívocos sobre avaliação da aprendizagem”, que também são reconhecidos por diversos pesquisadores.

Luckesi nos ensina a diferença entre exame e avaliação. Examinar é uma atividade pontual, efetivada por prova, realizada com a finalidade de classificar se o aluno sabe/não sabe determinados conteúdos, com vista a selecionar quem passa na disciplina, quem entra na universidade, no curso de pós-graduação, na vaga disputada por concurso público etc. Já a avaliação é uma atividade realizada continuamente ao longo das aulas, por meio de diferentes instrumentos, com a finalidade de investigar e produzir pistas, indicativos ou diagnósticos que possibilitem ao professor decidir o que deve fazer para apoiar o aluno a aprender.

_{Avaliação da Aprendizagem – Cipriano Luckesi
Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=gW6Ti99KaOQ}

Há um equívoco entre o ato de avaliar e o ato de examinar. Nós de fato chamamos de avaliação, mas praticamos exames. Daí a necessidade de distinguir o que é examinar e o que é avaliar, para compreendermos, na prática escolar, onde está esse equívoco.
 
O ato de examinar tem três características básicas. Em primeiro lugar, o ato de examinar é pontual. […] O exemplo mais simples para compreendermos a característica pontual do exame é o vestibular: não interessa o que o aluno sabia ou não sabia, se era competente ou se não era, nem se ele vai ser competente; o que importa é o desempenho dele aqui agora nesta prova [caráter pontual]; se ele for mal [caráter classificatório], mesmo que ele fosse ótimo antes, ele não entra na universidade [caráter seletivo]. […] Por outro lado, os exames são classificatórios; eles classificam em aprovado ou reprovado. […] A terceira característica dos exames é que ele é seletivo. […] O exame seleciona, bota muitos para fora e uns poucos pra dentro […], eles são excludentes.
 
Por outro lado, a avaliação tem três características que são exatamente opostas às características dos exames. Avaliar é não pontual. […] No ato de examinar, a gente diz assim para alguém: “Você não sabe!”; mas no ato de avaliar, a gente diz assim: “Você AINDA não sabe”, porque depois pode vir a saber, meia hora depois, um ano depois, mas ele vai vir a saber SE houver um trabalho educativo com ele. Segunda característica: enquanto os exames são classificatórios, a avaliação é dinâmica. A avaliação não classifica; ela diagnostica o que está ocorrendo para que haja a possibilidade de uma melhoria. Deram muitos nomes para a avaliação: que ela é diagnóstica, que ela é formativa, que ela é dialética, que ela é dialógica, que ela é mediadora – todos esses nomes, esses adjetivos que são atribuídos à avaliação, todos eles são redundantes porque, sendo “avaliação”, obrigatoriamente ela tem que ser mediadora, dialética, dialógica, formativa etc. Cada autor deu um nome, um adjetivo à sua forma de entender a avaliação, mas em todo caso a avaliação sempre tem essa característica da dinâmica, porque ela propicia uma condição mais satisfatória. E a terceira característica, que eu acho fundamental sinalizar, é de que a avaliação é includente, ela é inclusiva, ela traz para dentro. Enquanto a prática do exame pode colocar alguém para fora: “Você não sabe, está reprovado, sai!”; a avaliação diz assim: “Rapaz, você não sabe ainda, mas vem para dentro que eu vou te ajudar a saber.”
 
[…] De fato, a postura do educador deveria ser permanentemente de avaliar, e não de examinar, na medida em que o educador tem um papel de acolher o educando e permitir que ele se desenvolva. Ao passo que se eu pratico o exame, eu coloco fora; se eu coloco fora, como é que eu ajudo alguém a se desenvolver? Então o papel do educador, a meu ver, é um papel de inclusão. Se o ato de avaliar é um ato de inclusão, o que corresponderia verdadeiramente ao papel do educador seria o ato de avaliar e não o ato de examinar (LUCKESI, 2018, 6m19s–14m54s).

Nosso sistema educacional está estruturado por provas-exames; se volta, se justifica e se encerra nas provas, efetivando uma “pedagogia do exame” (LUCKESI, 1999), uma “cultura do teste” (AMANTE, 2017). Essa é uma herança do século XVI, quando foi inventada a escola como a conhecemos hoje, em que um professor ensina a dezenas de estudantes ao mesmo tempo (em vez de um mestre ensinar para apenas dois ou três aprendizes, como se realizava nas oficinas de mestres e aprendizes nos séculos precedentes). A massificação do ensino demandou uma forma sistematizada de verificar se os estudantes estavam aprendendo, sendo adotado o exame para a verificação e seleção de quem deveria ser reprovado e quem poderia prosseguir estudando (LUCKESI, 2012).

“Avaliação da aprendizagem” é uma concepção mais recente, cujo termo foi cunhado por Tyler (1949). “Mudou-se a denominação, mas a prática continuou sendo a mesma, de provas e exames. […] A avaliação da aprendizagem é o âmbito da ação pedagógica em que os professores são mais resistentes à mudança.” (LUCKESI, 1999, p.170-171)

Hoje empregamos o termo “avaliação para aprendizagem” explicitando que a finalidade da avaliação é apoiar o processo de aprendizagem. Com essa mudança terminológica, procura-se reduzir a confusão entre a avaliação, que é processual (avaliação contínua e formativa), e o exame, que objetiva certificar-medir o que foi apre(e)ndido, cujo foco está no resultado (avaliação somativa). Sabemos, contudo, que não basta mudar a terminologia…

A prática da avaliação em nossas escolas tem sido criticada sobretudo por reduzir-se à sua função de controle, mediante a qual se faz uma classificação quantitativa dos alunos relativa às notas que obtiveram nas provas. Os professores não têm conseguido usar os procedimentos de avaliação — que, sem dúvida, implicam o levantamento de dados por meio de testes, trabalhos escritos etc. — para atender a sua função educativa. Em relação aos objetivos, funções e papel da avaliação na melhoria das atividades escolares e educativas, têm-se verificado na prática escolar alguns equívocos que convém explicitar. O mais comum é tomar a avaliação unicamente como o ato de aplicar provas, atribuir notas e classificar os alunos (LIBÂNEO, 2017, n.p.).

 

Levando a pedagogia do exame ao extremo, a coisa mais importante para o aluno se torna passar na prova ao final da disciplina/curso, e rapidamente ela se torna a única coisa que realmente importa e todo o processo educacional se transforma em uma preparação para a prova. Passar na prova para passar para o próximo nível, transforma o sistema educacional em uma corrida com obstáculos, do fundamental até o final do doutorado, em que as pessoas vão desistindo ao longo de um percurso sem muito sentido…

Uma relação entre sujeitos — professor e aluno — passa a ser uma relação entre coisas: as notas. Mais que isso, as notas se tornam a divindade adorada tanto pelo professor como pelos alunos. O professor adora-as quando são baixas, por mostrar sua “lisura” (“não aprovo de graça; sou durão”); por mostrar o seu “poder” (“não aprovo qualquer aluno e de qualquer jeito’). O aluno, por outro lado, está à procura do “Santo Graal” — a nota. Ele precisa dela, não importa se ela expressa ou não uma aprendizagem satisfatória; ele quer a nota. Faz contas e médias para verificar a sua situação. É a nota que domina tudo; é em função dela que se vive na prática escolar (LUCKESI, 1999, p.24).

_{Tirar boas notas – a escola sem sentido
Fonte: YouTube}

Temos identificado que alguns cursos a distância estão levando a pedagogia do exame a esse extremo, implementando uma nova roupagem para a abordagem tecnicista, que chamamos de cibertecnicismo (PIMENTEL; CARVALHO, 2021), em que o processo educacional é reduzido à disponibilização de conteúdos simplificados (webaulas, videoaulas de 5 min e apostilas em PDF), com o estudo gamificado por meio de atividades-teste de (auto)avaliação (questões de múltipla escolha, preenchimento de lacunas e variações) com o objetivo de preparar o estudante para passar na prova final que visa a quantificar o que foi assimilado-memorizado em termos de conteúdos. A pedagogia cibertecnicista está sendo operacionalizada por meio da instrução (re)programada em novas máquinas (digitais em rede) de ensinar, que promovem a plataformização-gamificação-algoritmização-dataficação-uberização da educação, entre outros termos correlatos (youtuberização etc.). Nesse “modelo de negócio”, para o ensino se tornar mais lucrativo, retirou-se o professor e, em seu lugar, foi colocado um profissional da educação que chamam de “tutor” para não o reconhecer como professor, até porque não realiza a mediação docente tradicional, mas sim supervisiona centenas de estudantes ao mesmo tempo, tira as dúvidas que não puderam ser respondidas pelo chatbot e corrige as (poucas) atividades que ainda requerem alguma atuação humana. Essa situação é o resultado de um processo de precarização do trabalho docente que vem sendo operacionalizado há anos, principalmente na modalidade a distância (LAPA; PRETTO, 2010), que vem crescendo rapidamente e que, em poucos anos, se tornará a principal modalidade de ensino superior em nosso país (PIMENTEL; CARVALHO, 2021).

Todas essas reconfigurações em curso do sistema educacional estão legitimadas e são decorrentes da pedagogia do exame, da cultura do teste. Reconhecemos, portanto, que, na prática, o exame está promovendo um processo educacional precário, em vez de cumprir a promessa de “garantir a qualidade”. A educação está se tornando “obtenção de pontos” para passar para o próximo nível, em vez de ser a construção-ressignificação de conhecimentos, em vez de ser conhecer-fazer-ser-conviver (DELORS et al., 1998), uma educação massificada em vez da educação como prática de liberdade (FREIRE, 1967). Concordando com Macedo, isso nem pode ser chamado de “formação”:

A formação ou é experiencial ou então não é formação. […] Não se aprende e nem se forma com um cérebro separado de uma história de vida, de trabalho e de cultura.  […] É impensável a formação como produção em série. É uma impossibilidade pensá-la e alcançá-la por indicadores extensivos, dimensões aferidas e estandardizações. Ou é criação sociotécnica, ética, estética, política, cultural, experiencial e acontecimental, ou, então, não é formação. (MACEDO, 2021, fala na live “Formação de professores, educação online e democratização do acesso às redes”)

 

Prova, geralmente, examina o que foi memorizado (lembrar) e talvez compreendido (entender) pelo aluno – o que representa os níveis cognitivos inferiores na taxonomia de Bloom e colaboradores (1956), revisada por Anderson e Krathwohl (2001). Para avaliarmos os objetivos educacionais superiores, como aplicar (o saber-fazer) e o criar (pensamento criativo), podemos mobilizar outros instrumentos, como projeto de aprendizagem, portfólio e atividades autorais.

_{Taxonomia revisada dos objetivos educacionais de Bloom
Fonte: Anderson e Krathwohl (2001, p. 67-68)}

Se, em vez de objetivos educacionais, preferirmos trabalhar com a noção de competência (SACRISTÁN, 2011) – usualmente caracterizada pelo modelo “CHA”: Conhecimentos (conteúdos, conhecimentos teóricos), Habilidades (saber-fazer) e Atitudes (como as competências socioemocionais) –, pensaremos na prova como um possível instrumento para examinar os conhecimentos, mas dificilmente a indicaremos para avaliar as habilidades e as atitudes.

Se, em vez de objetivos educacionais e de competências, preferirmos trabalhar com os pilares da educação do século XXI (DELORS et al., 1998) – saber conhecer-fazer-ser-conviver –, reconheceremos que a prova pode ser utilizada para examinar o conhecimento apre(e)ndido, mas dificilmente seria apontada como um instrumento adequado para os demais pilares da educação.

Se, em vez de trabalharmos com objetivos educacionais, competências ou os pilares, preferirmos trabalhar a educação como prática de liberdade (FREIRE, 1967), aí a prova não faz sentido algum…

Prova nos remete à perspectiva instrucionista, a examinar se as instruções dadas foram assimiladas-apre(e)ndidas pelo estudante. Reconhecemos que o estudo de conteúdos científicos faz parte da educação, mas não podemos reduzir a formação a mera instrução, a assimilação e repetição desses conteúdos.

Há um inconsciente disciplinar e/ou modelizado, um habitus disciplinar e/ou modelizado, que a todo momento coloca a disciplina, o modelo, seus métodos e lógicas, em geral fechados no academicismo, num lugar hegemônico em termos curriculares, como uma forma de reprodução do conhecimento pelo conhecimento, como se isso não levasse a nenhuma consequência nas práticas pretensamente formativas. Necessário perguntar de agora em diante: por que o conhecimento teórico oficialmente legitimado vem sempre antes, em detrimento de outras experiências aprendentes e de constituição de saberes?
[…]
Enquanto fenômeno que se realiza a partir de um sujeito constituído nas relações que estabelece ao longo da sua história de aprendizagens, a formação se configura por um processo complexo, portanto sistêmico, só alcançado em termos de compreensão por um conjunto de reflexões informadas e relacionadas que possam ultrapassar a preocupação apenas com o aprendizado pautado na capacidade de se reproduzir bem ou não conhecimentos ensinados ou não (MACEDO, 2010, p.47-49, grifo nosso).

Se a concepção pedagógica for outra, diferente da instrucionista, o apego à prova se esvai. “Desapegar” requer mudança de crenças, valores e pressupostos teórico-epistemológicos, como também a ampliação do repertório de práticas avaliativas, e tudo isso depende da história de vida e de formação para a docência (ou da ausência dessa formação).

Mesmo quem insiste em tentar medir o que foi memorizado-apre(e)ndido pelo estudante precisa reconhecer a limitação de uma prova. Ainda não temos tecnologias disponíveis para medir diretamente no cérebro o resultado da aprendizagem. No máximo, o que se pode fazer é avaliar uma expressão sobre o aprendido. O aluno pode se expressar por meio de uma prova, mas também: por meio de uma lista de atividades; por meio de análise de um caso; apresentando um trabalho para a turma; desenvolvendo um projeto (por exemplo, de um código/sistema computacional); pelas produções que exibe em um portfólio; por meio de uma conversa-discussão; registrando as certezas provisórias e dúvidas temporárias num “diário” sobre a aprendizagem; ou elaborando um artigo/texto/diagrama/figura/vídeo, entre tantos outros instrumentos que podemos mobilizar para o aluno se expressar e, a partir dessa expressão, realizarmos uma avaliação. Não há motivos para acreditarmos que a prova seja o melhor meio para o aluno se expressar.

Mas será que os professores ainda utilizam muito a prova? A partir dessa inquietação, em algumas lives-palestras e cursos de formação continuada que realizamos durante o primeiro semestre do ano de 2021, perguntamos aos professores a frequência com que usa cada um dos 10 instrumentos de avaliação que listados: prova, lista de exercícios, questionário, tarefa, atividade autoral, projeto de aprendizagem, portfólio, presença na aula (presencial ou remota), participação em discussão (fórum, bate-papo, videoconferência etc.) e diário de bordo. No total, 65 professores responderam o questionário da pesquisa e, dessa amostra, a maioria dos professores (63%, n=41) informou que sempre utiliza prova ou a utiliza muitas vezes. Dado que a prova ainda é muito utilizada pelos professores, precisamos continuar discutindo a sua adequação…

_{A maioria dos professores ainda aplica a prova sempre ou muitas vezes
Fonte: dos autores}

Por outro lado, é importante reconhecer que os professores também mobilizam outros instrumentos para a avaliação, e alguns nunca usam provas, conforme as frequências apresentadas na figura a seguir.

_{Os professores mobilizam diferentes instrumentos de avaliação
Fonte: dos autores}

Desconfiávamos que talvez os professores de ciências exatas e tecnologia pudessem utilizar mais prova que os professores das ciências humanas e sociais. Para refletirmos sobre isso, separamos as respostas em quatro grupos de professores:

• professores da escola básica (no total, obtivemos respostas de 13 professores que trabalham em escolas, sendo 6 no ensino infantil, 5 no ensino fundamental e 2 no ensino médio);
• professores universitários que atuam nas engenharias ou nas ciências exatas e da terra (n=22 professores, sendo 8 atuando nas Engenharias e 14 nas Ciências Exatas e da Terra);
• professores universitários que atuam em ciências humanas ou sociais aplicadas (n=18 professores, sendo 6 nas ciências humanas e 12 nas ciências sociais aplicadas); e
• professores universitários que atuam nas outras ciências (n=12, sendo 5 nas ciências agrárias, 6 nas ciências da saúde e 1 nas ciências biológicas).

Agrupamos as respostas em duas categorias: “usa sempre ou muitas vezes” e “usa poucas vezes ou nunca”. O resultado dessa análise encontra-se na figura a seguir, em que registramos apenas a categoria “usa sempre ou muitas vezes” (a outra categoria é o complemento do percentual registrado).

_{A prova é o instrumento de avaliação mais usado (usado sempre ou muitas vezes) pelo grupo de professores das Engenharias e das Ciências Exatas e da Terra, e também pelo grupo de professores das Ciências da Saúde, Biológicas, Agrárias e Linguística-Letras-e-Artes
Fonte: dos autores}

Bingo! A maioria (50% ou mais) dos professores das engenharias ou ciências exatas e da terra utiliza sempre ou muitas vezes: a prova, a lista de exercícios, o questionário e a tarefa. Já a maioria dos professores das ciências sociais ou humanas nunca usa ou usa poucas vezes a prova, a lista de exercícios e o questionário; a maioria desses professores, para avaliar os estudantes, prefere utilizar (usa sempre ou muitas vezes) a tarefa, a atividade autoral, o projeto de aprendizagem e a presença na aula. Já a maioria dos professores de escola, ao menos os que atuam no ensino infantil e no fundamental, prefere avaliar pela presença na aula, pela participação em discussões ou por projeto de aprendizagem. Esses resultados são coerentes com nossas expectativas e são úteis para disparar algumas reflexões sobre o uso de diferentes instrumentos de avaliação, mas precisamos considerar que essa amostra não é representativa de toda a população de professores, que são diversos.

Somos tão diversos que nessa pequena amostra não houve dois professores usando os mesmos instrumentos de avaliação com a mesma frequência. De fato, somos diferentes, temos repertórios-valores-crenças-preferências diferentes, por isso mobilizamos diferentes instrumentos, aqueles que consideramos ser os mais adequados para um determinado contexto: nível do ensino (fundamental, médio, graduação ou pós-graduação), assunto e enfoque a ser dado na disciplina (se mais técnico-instrumental ou mais teórico-político), modalidade (presencial, a distância/remota), interesses e disponibilidade dos cursistas, entre outros fatores.

Queremos aqui problematizar ao menos o uso de prova na Computação (porque esse é o lugar de fala/atuação do primeiro autor deste texto), que é classificada como uma “ciência exata” de acordo com a tabela de áreas de conhecimento da CAPES, ainda que possamos argumentar que a computação pertence [ou deveria pertencer] às ciências sociais (CONNOLLY, 2020). As disciplinas de programação, que estão no “núcleo duro” dessa ciência, são exemplares para a reflexão que desejamos aqui tecer. Para essas disciplinas, podemos elaborar provas para examinar: se o estudante compreendeu os conceitos relacionados à programação (dado, variável, comando, operação, função, objeto, biblioteca, framework, padrão de projeto, arquitetura etc.), se domina o vocabulário e a sintaxe da língua de programação adotada na disciplina, se consegue escrever corretamente um pequeno código naquela língua e se consegue elaborar um algoritmo para resolver um determinado problema simples. Como alternativa à prova, é possível propor o desenvolvimento de um projeto ou de uma atividade autoral (CARVALHO; PIMENTEL, 2020) em que o aluno possa se expressar mais livre e criativamente, mostrando seus desejos e compreensões de mundo, podendo negociar sentidos e conhecimentos técnicos com os colegas (se a autoria for coletiva), podendo se dedicar ao desenvolvimento do programa por várias horas sem a pressão do limite de tempo que é dado para a realização de uma prova, podendo realizar consultas em diferentes fontes, fazer-desfazer-refazer… O projeto e a atividade autoral se aproximam mais das práticas do mercado de trabalho (a prova se aproxima mais das práticas de concursos públicos), o que leva os estudantes a perceberem esses instrumentos como sendo mais coerentes/adequados que a prova. O projeto e a atividade autoral também possibilitam examinar os conhecimentos que seriam expressados em uma prova, mas vão muito além, pois possibilitam avaliar a habilidade do estudante em aplicar a programação na resolução de problemas de seu próprio interesse em seu contexto social e cultural (letramento em programação, para além da alfabetização [BUZATO, 2021]), oportunizam o desenvolvimento da capacidade de pesquisar e de trabalhar em equipe, entre outras potencialidades.

Entendemos que muitas disciplinas da Computação, não apenas as de programação, podem se beneficiar do uso de instrumentos diversificados de avaliação, em vez de exame por prova, lista de exercícios ou questionário. Ainda que uma disciplina tenha por objetivo ensinar uma técnica “exata”, o contexto de aplicação da técnica, quais seriam as soluções possíveis, que problema/projeto escolher, são questões “não exatas”, dão margem para a discussão, possibilitam a autoria criadora-criativa dos alunos, possibilitam uma formação para além da instrumentalização, o que também suscita o uso de outros instrumentos de avaliação.

Portanto, aplicar uma prova ou propor o desenvolvimento de um projeto-atividade autoral é uma questão de opção – ao menos para os professores que trabalham em instituições que garantem a autonomia pedagógica, que não impõem um design instrucional para o professor executar.

Muitos professores que optam pela aplicação de provas alegam que esse instrumento é o mais confiável. Precisamos conversar sobre a noção de confiabilidade nesse contexto… Se por “confiável” nos referimos à garantia de que foi mesmo aquele estudante quem expressou algo que será examinado pelo professor, a desconfiança sobre a autenticidade da expressão por meio de outros instrumentos pode ser aplacada com algumas ações, como ter um momento para o estudante apresentar a autoria para a turma ou para o professor, podendo o professor tirar sua desconfiança fazendo perguntas sobre a autoria. Se “confiável” se refere à capacidade de examinar em detalhes determinados conceitos e técnicas que o professor considera importante que o aluno tenha dominado, então esse professor ainda está trabalhando numa perspectiva instrucionista e não valoriza ou não reconhece a necessidade de uma formação mais ampla, aquela que não se volta apenas para a reprodução dos conhecimentos ensinados, mas se ocupa em: desenvolver a competência de colaborar e conviver com as diferenças (atitudes necessárias para se conviver em sociedade e trabalhar em equipe numa empresa), desenvolver a habilidade de dialogar e comunicar bem, de pensar criativamente, desenvolver autonomia, autoconhecimento, responsabilidade, resiliência, equilíbrio emocional etc. Considerando a formação, e não a instrução, então a prova não é um instrumento “confiável” por ser incompleta, por não possibilitar avaliar nem promover o desenvolvimento de diversos aspectos da formação.

Consideramos essa reflexão importante com relação a todas as ciências, não só à Computação. A avaliação da aprendizagem está sendo repensada e discutida há décadas, em todas as áreas e níveis de ensino. Só para ilustrar, citamos o trabalho de Harres e Guedes (2018) com relação ao ensino de Física no ensino superior.

Alguns professores que optam pela prova também alegam que ela é o melhor instrumento por ser simples de ser elaborada e aplicada, e que outros instrumentos de avaliação dão mais trabalho para o professor e também para os alunos. Neste ponto estamos de acordo: a prova é um instrumento simples, mas tão simples que até pode ser automatizada a ponto de dispensar o professor do processo de ensino-aprendizagem, como já discutimos em “Instrução (re)programada, máquinas (digitais em rede) de ensinar e a pedagogia (ciber)tecnicista” (PIMENTEL; CARVALHO, 2021).

Insistimos: reduzir a educação a mera instrução e exame do que foi apre(e)ndido é um risco para a formação do aluno e para a existência/valorização da profissão “professor”. Precisamos superar a visão reducionista do docente como apresentador de conteúdos e autoridade que certifica o que o aluno apre(e)ndeu no final do curso.

 

Fico com receio de usar outros tipos de avaliação mais diferentes das já tradicionais provas e trabalhos, principalmente pela rejeição que os alunos apresentam a métodos mais diferentes. Creio que eles preferem provas tradicionais e listas de exercícios, do que ter de construir seu próprio conhecimento a partir de uma atividade diferente e reclamam por serem avaliados de forma “subjetiva” (Depoimento de um/a professor/a universitário/a, grifo nosso).

Como ilustra o depoimento anterior, alguns professores acreditam que os alunos querem ou preferem ser avaliados por provas. Não é isso o que temos verificado em nossas práticas, em diferentes contextos em que lecionamos.

^{O que você achou sobre NÃO termos prova?}

_{Quase todos os estudantes de graduação a distância acharam bom ou excelente não ter prova na disciplina “Informática na Educação” do curso de Licenciatura em Pedagogia a distância da UNIRIO/CEDERJ/UAB no período de 2016.1
Fonte: (PIMENTEL, 2018)}

No curso de Licenciatura em Pedagogia a Distância da UNIRIO/CEDERJ/UAB, em caráter experimental para a nossa pesquisa, conseguimos licença da coordenação do curso para avaliar por meio de atividades prático-autorais semanais em vez de provas presenciais ao final do bimestre (PIMENTEL, 2018). Perguntamos o que os alunos acharam de não serem aplicadas provas presenciais. Dos que responderam o questionário de pesquisa (n=69 estudantes, uma amostra que corresponde a 23% da população de estudantes da disciplina naquele período), quase todos acharam excelente (78%; n=54 estudantes) ou bom (16%; n=11 estudantes), sendo que somente 4 estudantes (6% dos respondentes) consideraram indiferente, mas ninguém achou ruim ou péssimo não ter prova na disciplina. Há, nesse resultado, um importante indicativo de que a prova não é o instrumento preferido de avaliação daqueles cursistas. Vale ressaltar, contudo, que naquele período a disciplina ficou em uma situação “fora da lei” por adotar uma concepção-prática de avaliação proibida na EAD.

^{Qual deveria ser o peso de cada
atividade/instrumento de avaliação em sua nota?}

_{Nenhum estudante de pós-graduação quis ser avaliado por prova na disciplina Docência em Sistemas de Informação no curso de Pós-Graduação em Informática da UNIRIO no período de 2020.1
Fonte: dos autores}

Quando as aulas foram retomadas na modalidade remota, eu, Mariano Pimentel (primeiro autor deste artigo) lecionei Docência em Sistemas de Informação (DSI) no curso de Pós-Graduação em Informática da UNIRIO. Nas primeiras semanas, depois que os pós-graduandos já estavam acostumados com as atividades da disciplina, estabelecemos um contrato de avaliação, conforme documentado neste vídeo, divulgado com autorização de todos os participantes da turma. No contrato, listei oito instrumentos que poderíamos mobilizar para realizar a avaliação, e os cursistas deveriam indicar o peso que cada instrumento teria no cálculo da nota na disciplina. Todos os cursistas informaram que a prova deveria ter peso zero, ou seja, ninguém quis ser avaliado por prova.

Nos diferentes cursos de formação continuada de professores que realizamos desde o início da pandemia, em diferentes universidades, quando perguntávamos aos professores-cursistas qual deveria ser o peso de cada instrumento de avaliação naquele curso, a prova sempre recebeu peso zero ou o menor peso de todos os instrumentos propostos. Nem os professores querem ser avaliados por prova! Que contradição…

^{Qual deveria ser o peso de cada
atividade/instrumento de avaliação em sua nota?}

_{Em diferentes cursos de formação continuada, os professores (quase todos universitários) também preferiram ser avaliados por qualquer outro meio de avaliação diferente da prova
Fonte: dos autores}

Pelos resultados obtidos em diferentes contextos (graduação, pós-graduação e os próprios professores), é preciso desconstruir a crença-falácia de que os alunos preferem ser avaliados por prova. Os resultados que aqui apresentamos não são extraordinários, pelo contrário, são recorrentes; quando se pode optar, os alunos em geral preferem ser avaliados por outros instrumentos, que não a prova.

“A prova não prova nada!” – o que essa máxima nos ensina?

Compreendemos que o instrumento prova não dá conta da multiplicidade de possibilidades de expressão do estudante, e que a prova não é o meio de expressão preferido nem o mais justo. Nós, autores, sempre que possível, mobilizamos um conjunto diversificado de instrumentos para realizar a avaliação e negociamos com a turma qual deve ser o peso de cada instrumento por meio de um “contrato de avaliação”.

 

Alguns professores acreditam que a elaboração-aplicação de provas é um ato técnico do trabalho docente, um instrumento neutro para medir e controlar o aprendizado, imprescindível para definir o fluxo de quem pode prosseguir e quem deve repetir ou ser eliminado do sistema – porque, afinal, é assim que o sistema educacional funciona.

Já explicamos a confusão entre avaliação e exame (equívoco 1), e do nosso ponto de vista, em concordância com Luckesi e outros pesquisadores em avaliação da aprendizagem, o papel do professor não deveria ser examinar para certificar, mas sim avaliar para apoiar o processo de aprendizagem, o que deve ser realizado de maneira contínua e formativa. Também já discutimos o risco de a ênfase no exame transformar todo o processo educacional em uma preparação para a prova (equívoco 2). Já mostramos que a prova não é o único instrumento de avaliação, nem o melhor (equívoco 3). Temos constatado, também, que os alunos geralmente não gostam nem querem ser avaliados por prova (equívoco 4). Então por que submeter os cursistas a uma prova?

Porque o professor pode. Pela prova, o professor exerce o seu “poder-saber” sobre os cursistas, constituído a partir de uma relação de força “entre aquele que sabe e aquele que não sabe” (FOUCAULT, 1977, p. 231).  

O exercício do poder […] é um modo de ação de alguns sobre outros. […] Só há poder exercido por “uns” sobre os “outros”; o poder só existe em ato, mesmo que, é claro, se inscreva num campo de possibilidade esparso que se apoia sobre estruturas permanentes. […]
 
Ele [exercício de poder] é um conjunto de ações sobre ações possíveis; ele opera sobre o campo de possibilidade onde se inscreve o comportamento dos sujeitos ativos; ele incita, induz, desvia, facilita ou torna mais difícil, amplia ou limita, toma mais ou menos provável; no limite, ele coage ou impede absolutamente, mas é sempre uma maneira de agir sobre um ou vários sujeitos ativos, e o quanto eles agem ou são suscetíveis de agir. […]
 
As relações de poder se enraízam no conjunto da rede social… mas que há, a partir desta possibilidade de ação sobre a ação dos outros (que é coextensiva a toda relação social), múltiplas formas de disparidade individual, de objetivos, de determinada aplicação do poder sobre nós mesmos e sobre os outros, de institucionalização mais ou menos setorial ou global, organização mais ou menos refletida, que definem formas diferentes de poder (FOUCAULT, 1995, p. 242-247).

A elaboração-aplicação de uma prova não é um trabalho meramente “técnico” da docência, muito menos “neutro”; é o exercício do poder, de poder aprovar ou reprovar o aluno. O exercício desse poder não se restringe ao momento em que a prova é aplicada, espalha-se retroativamente cobrindo todo o processo, permeia todo o cotidiano educacional, se faz presente em cada aula, podendo transformar a relação professor-aluno numa relação abusiva, tóxica, de ameaças constantes:

– Estude porque isso vai cair na prova!
– Se você não estudar, vai se dar mal na prova…
– Assim vou tirar pontos seus!
– Se continuarem assim, vocês vão ver como vai ser a prova!

Fonte: Harper et al. (1980, p. 58)

Nesse sentido, a prova é entendida como um instrumento de opressão. De forma mais consciente ou sem se dar conta, o professor pode acabar operacionalizando a “pedagogia do terror”, ou, nas palavras de Paulo Freire, uma “pedagogia do oprimido” (1968).

Uso da avaliação da aprendizagem como disciplinamento social dos alunos. A utilização das provas como ameaça aos alunos, por si, não tem nada a ver com o significado dos conteúdos escolares, mas sim com o disciplinamento social dos educandos, sob a égide do medo. Explicações. Esses fatos não se dão por acaso. Tais práticas já estavam inscritas nas pedagogias dos séculos XVI e XVII, no processo de emergência e cristalização da sociedade burguesa, e perduram ainda hoje.

[…] O medo é um fator importante no processo de controle social. Internalizado, é um excelente freio às ações que são supostamente indesejáveis. Daí, o Estado, a Igreja, a família e a escola utilizarem-se dele de forma exacerbada. O medo gera a submissão forçada e habitua a criança e o jovem a viverem sob sua égide. Reiterado, gera modos permanentes e petrificados de ação. Produz não só uma personalidade submissa como também hábitos de comportamento físico tenso que conduzem às doenças respiratórias, gástricas, sexuais etc. em função dos diversos tipos de estresses permanentes. O castigo é o instrumento gerador do medo, seja ele explícito ou velado. Hoje não estamos usando mais o castigo físico explícito, porém, estamos utilizando um castigo muito mais sutil — o psicológico. A ameaça é um castigo antecipado, provavelmente mais pesado e significativo que o castigo físico, do ponto de vista do controle. A ameaça é um castigo psicológico que possui duração prolongada, na medida em que o sujeito poderá passar tempos ou até a vida toda sem vir a ser castigado, mas tem sobre sua cabeça a permanente ameaça. A palavra “preocupação” expressa bem o que significa a ameaça: “previamente” (pre), o sujeito tem sua psique “ocupada’ (ocupare) com a possibilidade de um castigo. Isso equivale a um “castigo permanente”. Uma forma sutil de castigo pior do que o castigo físico. A avaliação da aprendizagem em nossas escolas tem exercido esse papel, por meio da ameaça. (LUCKESI, 1999, p.21-25)

A opressão na educação, tendo a prova como símbolo do exercício do poder-saber do professor sobre o aluno, já foi revelada e amplamente discutida pela teoria crítica a partir da década de 1970 (SILVA, 1999). O que podemos fazer para superar essa prática?

Avaliação numa visão liberal	Avaliação numa visão libertadora
Ação individual e competitiva	Ação coletiva e consensual
Concepção classificatória, sentenciva	Concepção investigativa, reflexiva
Intenção de reprodução das classes sociais	Proposição de conscientização das desigualdades sociais e culturais
Postura disciplinadora e diretiva do professor	Postura cooperativa entre os elementos da ação educativa
Privilégio à memorização	Privilégio à compreensão
Exigência burocrática periódica	Consciência crítica e responsável de todos sobre o cotidiano

_{Fonte: Hoffman (1995, p.11)}

Infelizmente não podemos deixar de atribuir uma nota ao aluno no sistema educacional formal. Na universidade pública, se deixarmos de atribuir notas em uma disciplina, sofremos um Processo Administrativo. Na EAD, é ilegal não aplicar uma prova presencial (excepcionalmente nesse período de pandemia, a avaliação, inclusive na EAD, está sendo realizada por meio de atividades online).

Se não podemos abolir as notas, ao menos podemos mobilizar diversos instrumentos de avaliação para produzi-las. Se não podemos abolir as provas, como no caso da EAD, podemos ao menos compor a nota da prova com a de outros instrumentos de avaliação. Dentro das possibilidades que temos para nos movermos dentro do sistema que está (im)posto, buscamos alternativas para superar a perspectiva do exame por prova voltado para a certificação, e buscamos efetivar uma “avaliação para a aprendizagem” realizada de modo contínuo para apoiar a formação. É essa a perspectiva que operacionalizamos na educação online.

 

O que vocês pensam sobre a terceirização da avaliação?

Essa foi uma pergunta que nos fizeram em uma de nossas live sobre Avaliação para aprendizagem online. Por “terceirização da avaliação”, pensamos em alguns cenários. No contexto da graduação presencial, pode ocorrer quando um professor delega aos monitores o trabalho de corrigir as provas e as atividades da disciplina. No contexto da graduação a distância, pode ocorrer quando os professores-tutores corrigem todas as provas e atividades, sem a atuação do professor-coordenador e do professor-conteudista. Na pós-graduação, pode ocorrer de o orientando ou estagiário em docência assumir essa atividade em vez do professor-orientador. O que pensar sobre essas situações?

Para responder essa questão, mobilizamos as noções apresentadas neste texto. Analisando a questão a partir do equívoco 1, compreendemos que a terceirização da avaliação é um resultado da concepção de exame, em que uma prova é aplicada para a certificação daquilo que foi apre(e)ndido, uma ação burocrática realizada após o processo de ensino-aprendizagem que não serve para modificá-lo, e portanto, nesse sentido, a terceirização da avaliação não teria implicações para o processo formativo. Buscamos mostrar que avaliação se difere de exame, pois a avaliação é “para aprendizagem”, deve ser realizada de modo contínuo, para possibilitar ao professor investigar o próprio processo de ensino e modificá-lo em ato, durante o curso e a cada aula, conforme vai identificando as dificuldades e necessidades de aprendizagem de cada aluno e da turma como um todo – nessa concepção de avaliação, é impensável a terceirização da avaliação, pois o processo de ensino depende do feedback dos alunos, a avaliação se torna um instrumento de investigação para o docente repensar suas próprias ações, o que não pode ser delegado a outros, realizado de modo independente do processo de ensino.

Talvez quem tenha feito essa pergunta estivesse pensando em alguns cursos que adotam um processo de avaliação independente do professor da disciplina, em que uma prova é elaborada e corrigida por um outro professor – situação que ocorre em algumas redes de ensino em que a prova é única para todas as unidades-polo, ou em algumas universidades que adotam uma prova unificada para algumas disciplinas que são realizadas em várias turmas em paralelo. Analisamos esse cenário a partir do equívoco 2, em que se supõe que uma avaliação independente da docência poderia garantir a qualidade do processo educacional – já discutimos que essa concepção tem reduzido o processo de formação a mera instrução, sob o risco de reduzir todo o processo formativo a uma mera preparação para o estudante passar na prova final. Podemos analisamos esse cenário também a partir do equívoco 3, compreendendo que esse tipo de avaliação independente do processo de ensino prioriza o que foi apre(e)ndido-memorizado pelos alunos, não considerando diversas outras complexidades do processo de formação. Levando essa concepção ao extremo, chegamos aos Cursos Online Abertos e Massivos (MOOCs), em que se elimina o professor do processo de ensino e, em seu lugar, disponibiliza-se um repositório de conteúdos e atividades (como videoaulas, apostilas e webaulas), cabendo à instituição apenas a certificação do que foi apre(e)ndido pelo estudante, realizada por meio de uma prova ao final do processo. Infelizmente, essa educação sem professores, que implica a precarização da educação, já está implantada em alguns cursos na modalidade a distância (PIMENTEL; CARVALHO, 2021).

Por fim, podemos compreender a terceirização da avaliação também como um exercício de poder-saber da instituição sobre o aluno, ainda que os alunos possam achar injusto esse tipo de avaliação, conforme discutido nos equívocos 4 e 5. Uma avaliação terceirizada também pode se tornar um instrumento de opressão na relação cotidiana do professor-aluno. O fato de o professor e a instituição poderem submeter os estudantes a uma avaliação terceirizada não significa que esta seja a melhor ação a ser realizada, considerando tudo o que já denunciamos-refletimos aqui.

 

Como temos praticado a avaliação online?

Temos inventado práticas para operacionalizar e teorizar a avaliação para aprendizagem online, como as que apresentamos no artigo “Princípios da avaliação para aprendizagem na educação online” (PIMENTEL; CARVALHO, 2021). Nossas práticas partem de pressupostos da Educação Online (SANTOS, 2005) e da Avaliação da Aprendizagem em Educação Online (SILVA; SANTOS, 2006), que foram revisitadas e atualizadas neste período de pandemia, como discutido na live “Uma conversa sobre a avaliação da aprendizagem on-line” (com Virginia Louzada e Edméa Santos). 

Na live a seguir, apresentamos e discutimos os cinco equívocos aqui apresentados e algumas de nossas práticas de avaliação da aprendizagem online:

_{“Avaliação para aprendizagem online: formativa e colaborativa”
(live sobre concepções e práticas de avaliação online)
Fonte:  https://youtu.be/E626pcePUXg}

 

 

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Como citar este artigo:

PIMENTEL, Mariano; CARVALHO, Felipe. Cinco equívocos sobre avaliação da aprendizagem. SBC Horizontes, ago. 2021. ISSN 2175-9235. Disponível em: <http://horizontes.sbc.org.br/index.php/2021/08/equivocos-sobre-avaliacao>. Acesso em: DD mês. AAAA.