Atividades autorais online: aprendendo com criatividade

Autores: Felipe Carvalho; Mariano Pimentel 
Publicado em: 12/11/2020
Edição: Renata Araujo 
Revisão: Alvanisio Damasceno
Ilustração da capa: Monica Lopes (do canal IlustrAqui), remixada a partir da ilustração original publicada em (SANTORO; IENDRIKE; ARAUJO, 2011)

 

Neste artigo, discutimos as “Atividades Autorais”, que é um dos “Princípios da Educação Online” (PIMENTEL; CARVALHO, 2020). Tomando a autoria, típica prática da cibercultura, como inspiração para pensarmos as situações de aprendizagem, chegamos à noção de autoragem, neologismo que elaboramos para nos referirmos às atividades autorais propostas para promover aprendizagem.

 

Autoria: uma prática em reconfiguração na cibercultura

_{Ilustração de (AMARAL; VELOSO; ROSSINI, 2020)}

Em tempos de cibercultura, com a “liberação do polo de emissão” (LEMOS, 2009), todos nós nos tornamos autores em potencial. Somos autores dos textos/ imagens que produzimos-divulgamos na timeline de nossas redes sociais; nos inventamos autores quando abrimos um canal pelo YouTube e disponibilizamos vídeos que elaboramos; quando gravamos áudios e os divulgamos em plataformas como Spotify; entre tantas outras possibilidades. A novidade não é a autoria de textos-imagens-sons, mas sim a facilidade para sua publicação pela internet. Nesse contexto, nós, professores, somos desafiados a criar oportunidades para que os estudantes desenvolvam multiletramentos (FERNANDES; MACIEL; SANTOS, 2020) para que possam atuar como autores na/da sociedade contemporânea.

O que é cibercultura?
_{Vídeo no YouTube}

“Estarão os livros aqui amanhã?”, nos provoca André Lemos no vídeo anterior. “Estou falando de reconfiguração, não de eliminação nem de destruição”, continua ele, nos convocando ao reconhecimento da emergência de novas possibilidades de escritura e de formas de ler. O Livro vivo, apresentado no vídeo a seguir, é um dos diversos exemplos de reconfiguração das práticas de escrita e leitura na cibercultura, um processo autoral baseado na interatividade, com a intervenção de centenas de leitores-coautores na obra em produção.

Livro vivo
_{Vídeo no YouTube}

Tomando o texto como exemplar da autoria, reconhecemos muitas reconfigurações em curso: o texto se tornou online, ubíquo, muitas vezes em formato de hipertexto, escrito em multilinguagem, interativo, gratuito e acessível por diversos dispositivos, inacabado por ser editável mesmo após a publicação, tecido na interatividade entre autores-leitores, com autoria humana ou algorítmica, reconhecida ou anônima, individual ou coletiva, com copyright ou copyleft, podendo ser grifado e comentado coletivamente, entre outras novidades que nos possibilitam experienciar novos processos de autoria-produção-distribuição-divulgação-leitura (PIMENTEL, 2019).

Considerando o atual cenário sociotécnico, como nós, docentes, podemos (re)pensar situações de aprendizagem que potencializem a autoria dos estudantes em nossas disciplinas?

 

Aluno é espectador ou autor?

_{Ilustração remixada de (CALVÃO; PIMENTEL; FUKS, 2014; ARAUJO et al., 2011)}

Em nossas práticas, enquanto formadores, estamos criando oportunidades para que nossos estudantes desenvolvam a competência de intervir no mundo como autores de conhecimentos? Quanto tempo, em nosso planejamento de ensino, reservamos para valorizar as autorias dos alunos, o que eles têm a dizer, suas posições e histórias de vida e formação?

Quando trazemos a ideia de aluno-autor, estamos nos referindo a formar estudantes criativos, que se sintam autorizados a expressar/manifestar/materializar uma autoria engajados em condutas e valores democráticos e éticos; acreditamos que esse seja um dos grandes desafios do nosso tempo. Esse é um movimento difícil de ser realizado, pois requer mudanças de nossas práticas didáticas, altera as relações de conhecimento-poder no interior de nossas aulas, requer uma mudança do nosso entendimento sobre o que seja educar e qual o nosso papel enquanto professores.

Ao traçarmos, no quadro a seguir, algumas caracterizações didático-pedagógicas das diferentes perspectivas – o aluno como (co)autor em contraste com o aluno-espectador –, buscamos refletir sobre algumas reconfigurações: das práticas educativas, das relações entre docente e estudantes, da relação com o conhecimento etc.

	Aluno-espectador	Aluno-(co)autor
Papel  do estudante	– Ser um leitor (preferencialmente crítico) do mundo;	– Além de ser um leitor-crítico do mundo, também ser autor-criador de cultura;
	– Assistir à exposição docente;	– Participar-intervir na aula;
	– Ler conteúdos indicados pelo professor e interagir mentalmente com os conteúdos	– Pesquisar em múltiplas fontes de informação e considerar os múltiplos olhares (dos teóricos, do professor e dos colegas de turma);
	– Reproduzir conhecimentos consolidados, sem modificá-los;	– Produzir novos conhecimentos e publicá-los para que possa discuti-los com outras pessoas;
	– Fazer lista de exercícios e estudos dirigidos para a “fixação dos conteúdos”;	– Debater, contrapor e cocriar ideias, partilhar saberes e experiências;
	– Visto como uma tábula rasa.	– Sujeito que tem história de vida-formação.
Papel do docente	– Ser o detentor do conhecimento;	– Humanizar e democratizar o conhecimento;
	– Expor conteúdos tentando “transferir” conhecimentos;	– Articular redes de conhecimento, conectar múltiplos pontos de vista;
	– Atuar como chefe que passa tarefas a serem cumpridas pelos estudantes (lista de exercícios e trabalhos);	– Convidar o estudante à colaboração e à interatividade na construção de novos conhecimentos;
	– Mediar só quando for acionado;	– Mediar dinâmicas de grupo, tentar engajar os estudantes nas situações autorais e nas discussões das produções da turma;
	– Passar exercícios e tirar dúvidas.	– Propor atividades (co)autorais para que a turma construa novos conhecimentos.
Conhecimento	– Obra fechada, já construída;	– Obra aberta, em permanente (re)construção, possível de ressignificação, modificação, ampliação;
	– O conhecimento frequentemente fica descontextualizado, devendo ser assimilado e reproduzido;	– O conhecimento precisa estar conectado com a vida cotidiana, ser construído em ato, com o coletivo;
	– Produção de verdades universais e absolutas;	– Regimes de verdades;
	– O conhecimento científico é o único conhecimento válido.	– Valorização de múltiplas fontes de conhecimento e artefatos culturais.
Currículo	– O currículo já está pronto, programado, empacotado.	– O currículo é pensado e produzido com os estudantes da disciplina.
Intencionalidade pedagógica	– Homogeneização de ideias;	– Valorização, problematização e tensionamento de diferentes pontos de vista (entre estudantes e teóricos);
	– As práticas cotidianas, crenças e valores não são levados em consideração.	– Preocupação com a ética, estética, política, cidadania, democracia, diferença, inclusão.
Conteúdo	– A assimilação de conteúdos é a finalidade do processo educativo.	– Conteúdos são vistos como disparadores de conversas, de autorias, de novos conhecimentos.
Método de ensino	– Aula expositiva, Educação Bancária (FREIRE, 1970), baseada na lógica da instrução e transmissão da informação, que valoriza a instrumentalização em vez da experiência; com atividades predominantemente individuais e voltadas para a repetição e memorização de informações.	– Metodologias variadas que promovam a autoria: Educação Online (SANTOS, 2005), Sala de Aula Interativa (SILVA, M. 2000); Pedagogia Baseada em Projetos (BENDER, 2015); Aprendizagem Colaborativa (TORRES, 2014; CASTRO; MENEZES, 2011); Metodologias Ativas (BACICH; MORAN, 2018); Aprendizagem Experiencial (DEWEY, 1916) etc.
Situações de aprendizagem	– Voltadas para a ratificação de conhecimentos estabelecidos;	– Voltadas para a promoção de autorias e criação de conhecimentos novos;
	– Descontextualizadas da vida dos estudantes e das práticas (ciber)culturais;	– Atividades situadas, vão ao encontro das experiências e cotidiano das/os estudantes;
	– Fechadas, com percursos rígidos de aprendizagem que devem ser seguidos sem alterações de rumos e sem a intervenção dos estudantes;	– Abertas, com percursos que possibilitam múltiplas direções e intervenções dos estudantes;
	– Somente o professor arquiteta as situações de aprendizagem.	– Os estudantes também podem ser propositores de situações didáticas.
Mediação	– Pontual, para a resolução de uma dúvida;	– Processual, para dinamizar a turma na construção coletiva e autoral de conhecimentos;
	– Reativa.	– Proativa e provocativa.
Aprendizagem	– Voltada para assimilação-memorização de conteúdos.	– Construída na relação todos-todos (estudantes-estudantes e estudantes-docente), em rede, colaborativamente.
Experiência formativa	– Corpo dócil e disciplinado para escutar o professor;	– Voltada para a interatividade e colaboração;
	– Individualista.	– Baseada na vivência com o outro, com as diferenças, voltada para a singularidade do sujeito.
Comunicação	– Predominantemente unidirecional, do docente para o estudante.	– Bidirecional, baseada na interatividade e conversação de todos com todos.
Relação social	– Individualista e vertical;	– Em rede, mais horizontal (todos com todos);
	– Interatividade pontual;	– Interatividade frequente visando a promover relações interpessoais afetivas, laços fortes de amizade;
	– As diferenças são invisibilizadas.	– As diferenças são dialogadas.
Recursos computacionais	– Repositórios de conteúdo; máquinas de ensinar (videoaulas, tutorias).	– Mecanismos de busca/pesquisa; meios de interação social; editores diversos (de texto, imagem, áudio, histórias etc.).
Avaliação	– Realização de exames para estabelecer uma medida do conhecimento assimilado-memorizado pelo estudante;	– Avaliação formativa, realizada ao longo do processo de autoria-aprendizagem;
	– Feita pelo docente.	– Feita pelo docente (heteroavaliação), como também pela turma (avaliação colaborativa) e pelo próprio aluno (autoavaliação).

 

Mas, afinal, o que é autoria?

_{Ilustração derivada de (CALVÃO; PIMENTEL; FUKS, 2014)}

Autoria é uma noção plural, aberta a múltiplas significações. Nos dicionários, autoria refere-se à condição de autor, a pessoa que criou alguma coisa: “de quem é a autoria deste artigo?”. Aqui, compreendemos a autoria também como o processo de criação: “discutimos muito durante a autoria deste artigo”. Também compreendemos autoria como o produto criado, a própria obra: “após muitas discussões, chegamos a esta autoria [o artigo em si]”. Nesse sentido, compreendemos a autoria como a expressão singular manifestada pelo sujeito, que se realiza por meio da escrita de um novo texto, da elaboração de uma imagem/diagrama/esquema/animação/vídeo, da criação de uma música/som, o desenvolvimento de um novo jogo/software/projeto/etc.

[…] assumimos como autoral toda criação intelectual, expressão do pensamento, que se manifesta na obra, seja por meio de um texto escrito (palavra), imagens e formas, escrita cênica, performance, entre outros, a partir da realidade sócio-histórica em que nos inserimos. O sujeito deixa-se atravessar pelas diversas vozes que ecoam na cultura em que se insere, sem que se perca em meio a elas; lança um novo olhar sobre seu constructo, de forma responsável e responsiva, num processo de recriação, atualizando-o. Atribui, assim, a cada uma dessas vozes o que lhes cabe por direito, enquanto legado cultural, consciente de que nenhuma delas é absoluta, e cria seu próprio espaço do dizer (AMARAL, 2014, p.68).

Como ressaltado na transcrição anterior, a autoria é produzida por um sujeito formado por inúmeras referências culturais. Com isso queremos combater o “mito do criador”, do “gênio solitário”, cuja origem se encontra na antiguidade greco-romana, em que se acreditava que as ideias eram decorrentes de uma inspiração divina. Compreendemos a criação como resultado de conexões de ideias, de um processo influenciado por diversas referências culturais anteriormente apreendidas-aprendidas.

Desconstruindo o mito do gênio criador e a “criação a partir do nada”
_{Ilustração de Pimentel}

Considerar que toda autoria é produzida por um sujeito atravessado por inúmeras referências culturais nos leva a questionar a originalidade das obras dos estudantes: quando uma autoria é realmente genuína? Para discutirmos essa questão, é útil diferenciarmos três tipos de autoria: pré-autoria, autoria transformadora e autoria criadora (BACKES, 2012). A pré-autoria ocorre quando há concordância com o que uma outra pessoa já conceituou – “é imprescindível ressaltar que não é uma cópia, mas uma espécie de releitura de uma obra” (BACKES, 2012, p. 80); já a autoria transformadora se realiza pelo pensamento crítico atrelado aos conhecimentos construídos; e a autoria criadora é aquela na qual o conhecimento é ressignificado e a criatividade é mobilizada fazendo emergir novos conhecimentos. Essas categorias nos ajudam a reconhecer que, se o estudante puder realizar uma atividade fazendo apenas uma releitura do que já se encontra em outras obras – seja em um livro didático, uma videoaula, ou em conteúdos encontrados a partir de pesquisas na internet –, ainda que faça sínteses e utilize as suas próprias palavras, isso não se caracteriza como uma autoria de fato. No máximo, podemos considerar como pré-autoria, pois reproduz o conhecimento já existente, sem criticá-lo e transformá-lo, sem criar novos conhecimentos.

 

Autoragem: autoria para aprendizagem

Espaço da autoragem
_{Ilustração derivada de (HIRATA; BERKENBROCK; PICHILIANI, 2011; SASSI, 2020; GEROSA; STEINMACHER, 2011; GIRAFFA; MODELSKI; MARTINS, 2020; PRATES, 2011; BORGES, 2011; CASTRO; MENEZES, 2011)}

Autoragem é um neologismo que cunhamos para denominar o processo de aprendizagem que ocorre com o processo de autoria. Autoria promove aprendizagem quando requer, do autor, a realização de pesquisas, apropriações, ressignificações, reflexões, teorizações, conexões, tecer com as próprias experiências, produzir e negociar sentidos etc.

Pensamos autoragem como ação, como processo de “autorar” – verbo que existe no inglês (to author), mas ainda não é reconhecido oficialmente em nossa língua (ao menos não no Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa). Pensar em autoragem é refletir sobre os verbos “criar”, “divulgar”, “partilhar”, “viralizar”, “intervir”, “interagir”, “colaborar”, entre outros que bem caracterizam a cibercultura, que também é marcada por verbos como “plagiar”, “mentir”, “odiar”, “polarizar”, “vigiar”, “controlar” etc. Esses verbos vêm movimentando a cibercultura e revelam fragmentos de nós, de nossas práticas em rede, dos nossos processos formativos, no que somos, no que nos tornamos e em como somos governados. Por conta disso, para pensar, propor e promover a autoragem alinhada às práticas (ciber)culturais, partimos de ideias que interseccionam processos formativos, currículo, cultura, diferença entre outros (SILVA, T. 2000; 2019; ALVES, 2003; MACEDO, 2007; 2010; 2013; GALLO, 2008).

Pensar em autoragem é pensar na educação de hoje, do século XXI, que visa a criar oportunidades para que os/as estudantes possam aprender a conhecer, fazer, conviver e ser (DELORS et al., 1998):

Pilares da educação do século XXI
_{Ilustração adaptada de (GOMES; GOMES, 2020; REATEGUI, 2020; CALVÃO; PIMENTEL; FUKS, 2014), baseada em (DELORS et al., 1998)}

Com frequência, no processo formativo, focamos o aprender a conhecer e, às vezes, o aprender a fazer. Contudo, enquanto educadores, não devemos nos restringir a ensinar conhecimentos científicos e sua aplicação na prática; podemos, também, criar oportunidades para o aprender a conviver e a ser, que são aprendizagens necessárias para a vida e para o viver em sociedade.

Atividades autorais oportunizam o aprender a conhecer quando demandam pesquisas, descobertas, (re)significações que contribuam para o desenvolvimento de conhecimento científico. A autoria, por demandar a criação de uma obra, oportuniza o aprender a fazer com base no conhecimento de mundo do estudante. Nas autorias, o estudante expressa seus desejos, experiências, medos, sonhos, posicionamentos, e ao fazer esse movimento pode refletir sobre si, buscando compreender melhor a si mesmo, suas diferenças, identificações, culturas, crenças, relações, desejos, ética etc., o que se desdobra no aprender a ser.  Ao partilhar suas expressões com o outro e também ao realizar essas expressões em grupo – coautorias em processos colaborativos de aprendizagem (coautoragem) –, o estudante negocia sentidos, assume corresponsabilidades perante o grupo, compromete-se com o coletivo a alcançar o objetivo comum, lida com intersubjetividades e medeia conflitos, o que lhe oportuniza o aprender a conviver.

Não há autoragem quando uma atividade exige uma resposta única, prevista pelo professor, em que o estudante precisa apenas reproduzir conteúdos existentes. Quando uma atividade não promove a autoria, ela potencializa a cópia, o plágio: “Entre as ‘facilidades’ digitais estão copiar tudo, […] buscar tudo na web e colar sem muita preocupação, inventar texto como colcha de retalho de outros textos que sequer foram lidos minimamente, e assim por diante.” (DEMO, 2020, p.69) Se o plágio é uma preocupação pertinente de muitos docentes, é igualmente importante que esses docentes reflitam sobre as atividades que estão propondo para os estudantes aprenderem: há espaço para autoria? Serão realmente valorizados os conhecimentos tecidos pelo estudante?

Para superarmos as atividades que implicam apenas a reprodução/releitura de outros conhecimentos, sugerimos que a obra a ser criada autorize o estudante a “narrar a vida”, inserindo, sempre, o fio do seu próprio modo de significar e contar (ALVES, 2001). Essa não é uma tarefa fácil, pois estamos acostumados a passar trabalhos em que o estudante só precisa resolver um problema seguindo um conjunto previsto de passos, ou apenas dissertar sobre um determinado assunto sem espaço para o desenvolvimento da criatividade.

Nós, docentes, podemos acionar nossa autoria para, criativamente, arquitetarmos situações de aprendizagem para que o estudante se autorize a refletir, que o levem a se posicionar, a criar, a realizar uma autoria de si (MADDALENA, 2020), explicitar sua compreensão do novo a partir do diálogo com seus conhecimentos prévios, com suas próprias experiências pessoais, (re)significando algo à sua maneira, de seu modo singular. Em nossas práticas, temos experienciado a autoragem ao propor autorias em múltiplas linguagens, como histórias em quadrinhos e memes (SANTOS; PONTE; ROSSINI, 2015; SANTOS; CARVALHO, 2019; CARVALHO; SANTOS, 2019); autorias colaborativas e partilhadas em rede, possibilitando a cocriação de publicações em redes sociais (CARVALHO; POCAHY, 2020); e autorias bricolando cidade-ciberespaço, fazendo uso de dispositivos móveis e aplicativos (CARVALHO; SANTOS, 2018; ALMEIDA; SANTOS; CARVALHO, 2018). Essas experiências formativas ilustram situações de aprendizagem que potencializam a manifestação da autoria de si – a partir do vivido, experienciado, aprendido – como também a autoria com o outro, a coautoria. Nas duas seções a seguir, apresentamos e discutimos algumas de nossas práticas de autoragem.

Enquanto professores, na mediação da autoragem, consideramos importante realizarmos o acolhimento e a valorização das autorias, visamos a possibilitar que os estudantes se sintam reconhecidos como autores que são, potencializando a implicação e o engajamento na autoragem. Oportunizamos aos alunos apresentarem suas autorias para a turma e, se a turma desejar, organizamos o acervo para sua exposição/publicação aberta para todos na internet. Entre outras ações de mediação da autoragem, destacamos ser importante:

• ter uma escuta atenta-sensível visando a compreender genuinamente o que os estudantes têm a dizer, o que estão significando, negociando, refutando, tecendo;
• atentar para os conteúdos elaborados pelos estudantes: se estão de acordo com a proposta, se apresentam problemas conceituais ou práticos, se não há plágio, se há questões que rompem com a ética (como manifestações de ideias e práticas racistas, LGBTI+fóbicas, terroristas, fake news, bulling);
• comentar cada autoria, valorizando/questionando/problematizando/tensionando as posições assumidas pelos estudantes, contrapondo ideias ou trazendo outros pontos de vista;
• promover a aprendizagem colaborativa convidando os colegas da turma para tecer comentários, partilhar pontos de vista e ideias sobre a autoria;
• potencializar laços sociais e mediar conflitos interpessoais;
• não avaliar uma autoria como certa/errada, pois a autoria é uma expressão individual e singular, não é a reprodução de um conhecimento existente em que se possa verificar o grau de concordância com aquele referente. Se for preciso avaliar a autoria, é interessante combinar com a turma as rubricas de avaliação (os critérios de qualidade e os níveis de realização), de modo a facilitar que todos compreendam as notas atribuídas pelo professor, ou que o próprio estudante avalie a sua autoria (autoavaliação), bem como possibilitar que os colegas da turma avaliem (avaliação colaborativa). Pode ser interessante também planejar uma etapa para que o autor faça a revisão da obra após uma avaliação;
• problematizar os usos das tecnologias digitais em rede voltadas para a autoria.

  

Autoragem na formação docente: usando os dispositivos móveis na cidade

Apresentamos aqui uma prática de autoragem realizada por meio de dispositivos móveis pelos estudantes da disciplina “Informática na Educação” do curso de Licenciatura em Pedagogia a distância da UERJ/CEDERJ/UAB  (CARVALHO; SANTOS, 2018). Essa prática foi realizada no contexto da “Aula 3 – Práticas pedagógicas ubíquas: (re)criando e (re)pensando os espaçostempos da formação na cidade!”, que tem por objetivo ampliar o repertório dos estudantes em relação aos espaços formativos a partir de intervenções nos lugares que habitam.

Atividades e recursos da Aula 3

Nessa aula foram propostas ao alunos a leitura do artigo “Educação e Cibercultura: aprendizagem ubíqua no currículo da disciplina de Didática” (SANTOS; WEBER, 2013), a discussão pelo fórum da plataforma Moodle dos conceitos abordados no artigo e a produção de um conteúdo autoral sobre a cidade onde os estudantes moram. O conteúdo a ser criado poderia abordar: um monumento, uma prática cultural (feira, roda de capoeira em praça pública, grupo de seresta etc.), um evento (exposição, congresso, teatro, inauguração etc.), um ponto de interesse geográfico (morro, rio, cachoeira, trilha etc.), uma característica do meio ambiente onde moram (animal típico, denunciar um problema, dengue, desmatamento, reflorestamento etc.), etc. O conteúdo poderia ser produzido em texto com imagem/vídeo, e deveria ser compartilhado no grupo da disciplina pelo Facebook.

Nas figuras a seguir, apresentamos duas autorias partilhadas pelos estudantes:

Autorias produzidas por estudantes
Fonte: (CARVALHO; SANTOS, 2018)

Nesses exemplos de autoragem, queremos destacar a ocorrência concomitante de aprendizagem e autoria – autoria para motivar a aprendizagem, aprendizagem para potencializar-refletir-teorizar a autoria. Os estudantes realizaram autorias a partir de experimentações de si, a partir de seus interesses particulares e expressando-se por múltiplas linguagens (texto, vídeo e imagem) para produzir conhecimentos sobre a cidade em que moram. As autorias foram fomentadas pelo que foi aprendido com o estudo e discussão em grupo do conteúdo daquela aula, e a publicação da autoria na rede possibilitou novos aprendizados a partir dos comentários/conversas de/com professores e colegas de turma.

  

Autoragem em programação: por mais autorias e projetos, para além das listas de exercício e provas

Nesta seção, eu, Mariano Pimentel (2º autor deste artigo), relato as experiências formativas com os estudantes da disciplina “Técnicas de Programação 1” do curso de Sistemas de Informação da UNIRIO. Comecei a lecionar essa disciplina em 2018.1 (1º semestre). Herdei currículo, conteúdos-apresentações, práticas, listas de exercícios e provas das edições anteriores da disciplina. Listas de exercícios é uma prática comum no ensino de programação, pois sabemos que não é possível ensinar diretamente o pensamento computacional, mas sim podemos criar situações de aprendizagem para que esse pensamento se desenvolva, pelo aprender-fazendo, pois, como nos ensina a máxima, “programar só se aprende programando”.

São muito comuns os exercícios que demandam a construção de um programa específico, como “Escreva um programa para calcular o IMC (Índice de Massa Corpórea, IMC = pesoltura²)”. Reconheço que esse tipo de exercício possibilita algum nível de autoria, pois o estudante escreve um código em um processo criativo e interativo, por meio de um diálogo com a máquina/compilador, que requer diversas elaborações-ações que contribuem para o desenvolvimento do pensamento computacional. Contudo, ainda que haja autoria na codificação desse tipo de exercício, o espaço de autoria é limitado ao ponto de haver um “gabarito”, um “código de referência”, uma “resposta esperada” ainda que o estudante possa produzir um código (um pouquinho) diferente. A vantagem dessa abordagem é facilitar a (auto)correção; a desvantagem é promover uma aprendizagem descontextualizada, seguindo o que foi especificado por alguém, com pouco ou nenhum espaço para a expressão das singularidades do estudante, sem desenvolver muito o seu potencial criativo-autoral-propositivo. Reconhecendo as vantagens desses “exercícios fechados”, mantive a lista de exercícios; mas, reconhecendo suas limitações, criei o “Desafio autoral”, a ser realizado após cada lista. Por exemplo, considerando que os alunos já teriam construído a calculadora de IMC, como desafio autoral daquela semana propus a criação de uma outra calculadora qualquer, de invenção do próprio aluno. Teve gente que criou um programa para calcular o custo do churrasco dependendo da quantidade de convidados; uma outra pessoa criou um programa para calcular o grau de vício-dependência da internet considerando a quantidade de horas que o usuário fica conectado por dia; entre tantas outras calculadoras diferentes e divertidas, como as exemplificadas a seguir:

Calculadoras criadas pelos alunos

Além de exercícios autorais, também incluímos o que chamamos de “projeto integrador”, cujo objetivo é oportunizar aos alunos desenvolverem um sistema computacional, ainda que parcialmente, ao longo do primeiro semestre do curso, desde o início do curso. No período de 2019.2, o projeto integrador foi criar um “sistema de rede social” a ser definido por cada grupo de estudantes (em equipe de até três estudantes). O “projeto integrador” foi concebido junto com outros professores do curso, numa reunião de esforços para modificar as disciplinas do 1º período para apoiar a autoragem interdisciplinar. A disciplina “Fundamentos de Sistemas de Informação” foi modificada para apoiar a discussão, análise e projeto do sistema a ser desenvolvido por cada grupo; já a disciplina “Desenvolvimento de Páginas Web” foi modificada para apoiar a construção da interface web do sistema; e a disciplina “Técnicas de Programação 1” foi modificada para apoiar a implementação de algumas funcionalidades do sistema (ainda que apenas no lado do cliente, sem integração com banco de dados nem comunicação pela rede). Ao final do período, os grupos apresentaram o protótipo de alta fidelidade desenvolvido ao longo do semestre letivo, como os exemplificados a seguir:

Protótipos de alta fidelidade de sistemas de rede social criados pelos alunos do 1º período do curso de Sistemas de Informação da UNIRIO em 2019.2

Denominamos o projeto como “integrador” por demandar uma autoragem que requer a aplicação conjunta de conhecimentos trabalhados nas diferentes disciplinas, viabilizando um processo de ensino-aprendizagem numa perspectiva interdisciplinar:

[…] “cada uma das disciplinas em contato são por sua vez modificadas e passam a depender claramente umas das outras” (SANTOMÉ, 1998, p. 73) […] Os objetivos, conceitos, atitudes e procedimentos são (re)significados dentro e fora do limite disciplinar. As relações deixam de ser remotas e/ou pontuais para serem estruturadas pela colaboração e coordenação intencional de um projeto coletivo de trabalho. (SANTOS, 2004, p.425)

Acreditamos que esse exemplo possa servir de inspiração para apoiar uma futura reforma de todo o curso, reestruturando-se o currículo para que cada período seja voltado para apoiar os alunos no desenvolvimento de um projeto de autoragem interdisciplinar. Não sei se um dia verei essa proposta ser efetivada no curso em que leciono, pois requer mudanças nas concepções curriculares e nas práticas didático-pedagógicas de todos do colegiado. O que sei é da alegria estampada nos rostos dos estudantes ao apresentarem os protótipos de sistema de informação que criaram, compreendendo em linhas gerais o processo de desenvolvimento de sistemas computacionais e como as diferentes disciplinas estão integradas naquela autoragem. Para finalizar essas reflexões, compartilhamos esta ilustração-narrativa de um dos alunos do curso:

Ilustração-narrativa de um dos alunos
_{Fonte: Raenkumi (10 de março de 2019)}

É emocionante constatar, no texto e na ilustração feita pelo próprio aluno, a relação que ele estabeleceu não apenas com os colegas de turma, mas com o conhecimento de programação aprendido pela magia de autorar… Para nós, essa é mais uma das inúmeras confirmações que temos acompanhado do enorme potencial da  autoragem para promover aprendizagem com criatividade. Concluímos que o princípio da autoragem pode nos levar a (re)pensar os conteúdos e as situações de aprendizagem de uma disciplina, como também (re)pensar toda a estrutura curricular de um curso.

 

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Se você teve fôlego para ler até aqui, é porque considerou úteis as discussões apresentadas. Se você curtiu, então compartilhe esta matéria nas suas redes sociais; vamos viralizar este texto, fazê-lo chegar a outros professores que estão muito além das redes sociais dos próprios autores – afinal, essa também é uma prática da cibercultura que tanto nos inspirou e motivou a escrever as reflexões aqui apresentadas.

 

Este texto faz parte de uma série sobre EDUCAÇÃO ONLINE:

• Os princípios da Educação Online: para sua aula não ficar massiva nem maçante!
• Ambiências computacionais para dinamizar a sua aula: é hora de ocuparmos ciberespaços!
• Aprendizagem online é em rede, colaborativa: para o aluno não ficar estudando sozinho a distância
• Há conversação em sua aula?
• Atividades autorais online: aprendendo com criatividade
• Cinco equívocos sobre avaliação da aprendizagem
• Princípios da avalição para aprendizagem na educação online

 

Referências

ALMEIDA, Wallace; SANTOS, Edméa; CARVALHO, Felipe S. P. Autorias Colaborativas via Aplicativos em Rede: APP – Docência em Atos de Currículo. In: CARDOSO, A. L.; SANTOS, A. G.; SANTO, E. E. (org.). Tecnologias e educação digital: diálogos contemporâneos. 1. ed., Cruz das Almas, BA: UFRB, 2018, p. 201-224.

ALVES, Nilda. Cultura e cotidiano escolar. Revista Brasileira de Educação, v. 23, p. 62-74, 2003.

ALVES, Nilda. Decifrando o pergaminho: os cotidianos das escolas nas lógicas das redes cotidianas. In: OLIVEIRA I.; ALVES, N. (org.). Pesquisa nos/dos/com os cotidianos das escolas. Petrópolis, RJ: DP&A, 2001, p. 13-38.

AMARAL, Mirian M. Autorias docente e discente: pilares de sustentabilidade na produção textual e imagética em redes educativas presenciais e online. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estácio de Sá. Rio de Janeiro, 2014.

AMARAL, Mirian M.; VELOSO, Maristela M. S. A.; ROSSINI, Tatiana S. S. A autoria coletiva no contexto da educação em tempos de cibercultura. Informática na Educação. CEIE-SBC, 2020.

ARAUJO, Renata M.; CAPPELLI, Claudia; DIIRR, Bruna; ENGIEL, Priscila; TAVARES, Rafael L. Democracia eletrônica. In: PIMENTEL, M.; FUKS, H. (org.). Sistemas Colaborativos. SBC/Elsevier, 2011, p. 110-121.

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Como citar este artigo:

CARVALHO, Felipe; PIMENTEL, Mariano. Atividades autorais online: aprendendo com criatividade. SBC Horizontes, nov. 2020. ISSN 2175-9235. Disponível em: <http://horizontes.sbc.org.br/index.php/2020/11/atividadesautorais>. Acesso em: DD mês. AAAA.