Ambiências computacionais para dinamizar sua aula online: é hora de ocuparmos ciberespaços!

Ambiências computacionais para dinamizar sua aula online: é hora de ocuparmos ciberespaços!

Por: Mariano PimentelFelipe Carvalho (21/9/2020)
Edição: Renata Araujo 
Revisão: Alvanisio Damasceno
Ilustração da capa: Monica Lopes (do canal IlustrAqui), remixada a partir da ilustração original publicada em (SANTOS; RIBEIRO; CARVALHO, 2020)

 

Que tecnologias computacionais utilizar em práticas educativas online?

Discutiremos essa questão ao longo deste artigo, que dá sequência à série “Princípios da Educação Online” (PIMENTEL; CARVALHO, 2020), mas, para acabar com qualquer ansiedade, já antecipamos nossa resposta: podemos realizar situações de aprendizagem incríveis utilizando apenas uma câmera, seja a do laptop ou a do celular, e um sistema de apresentação que possibilite a edição colaborativa (como o Google Apresentações) – que são tecnologias muitos familiares para todos nós, professores. Ah, sim, e um ambiente virtual de aprendizagem também é importante, claro!

Com a autorização do MEC para realizarmos, “em caráter excepcional, a substituição das disciplinas presenciais, em andamento, por aulas que utilizem meios e tecnologias de informação e comunicação [TIC]” (BRASIL, 2020), muitas escolas e universidades públicas suspenderam o calendário acadêmico durante o primeiro semestre de 2020 para encontrar meios de garantir a inclusão digital de todos os alunos (RODRIGUES, 2020), enquanto muitas instituições particulares buscaram rapidamente ocupar, com alguma atividade docente, os horários que já estavam definidos para as aulas presenciais – foi assim que muitos professores começaram a realizar aulas por videoconferência (PIMENTEL; ARAUJO, 2020), consolidando o que ficou conhecido por “ensino remoto” em nosso país (SANTOS, 2020).

Como não há especialistas em ensino remoto – dado que a modalidade emergiu com a pandemia –, o que podemos fazer neste momento é partilharmos as práticas que estamos inventando para tentar efetivar uma educação não presencial de qualidade. Neste texto, mostramos e refletimos sobre o que temos praticado em nossas aulas online. Queremos mostrar que as tecnologias mais corriqueiras, aquelas com as quais já estávamos acostumados antes da pandemia, podem ser utilizadas para efetivar a tecedura colaborativa de conhecimento, e não apenas a apresentação de conteúdos pelo professor. Será que essas tecnologias e as práticas online aqui discutidas poderão inspirar você a repensar o seu cotidiano escolar remoto?
 

A “apresentação” tornou-se participativa e coautoral: porque uma aula não precisa ser apenas para a exposição de conteúdos

Na década de 1990, no ensino superior, vimos as transparências apresentadas pelo retroprojetor serem substituídas por apresentações de slides digitais projetados por datashow, uma prática que emergiu especialmente com a popularização dos computadores pessoais e a disseminação da cultura de uso do Windows Office (e posteriormente os sistemas gratuitos de código aberto OpenOffice e LibreOffice); as tecnologias mudaram, mas a lógica da transmissão de informação seguiu inalterada. Na década de 2000, vimos alguns professores desenvolverem apresentações multimídia com uso de imagens e vídeos online para além dos textos e tópicos – a linguagem mudou, mas a lógica da transmissão de informação manteve-se inalterada. Na década de 2010, especialmente com a popularização do uso do Prezi, vimos alguns professores fazerem apresentações animadas, com movimentos e piruetas que até provocavam vertigem e enjoo em alguns espectadores – ainda que a apresentação se tenha tornado animada, a lógica unilateral de transmissão de informação do professor para o aluno permaneceu inalterada. Por volta de 2010 foram lançados sistemas de “Apresentações” que mudaram a lógica comunicacional: o Google Apresentações e as versões mais atuais do Microsoft PowerPoint possibilitam convidar usuários para a cocriação, e o Mentimeter, lançado mais recentemente, possibilita obter feedback da “audiência” sem sair do “modo de apresentação”.

Sistemas de Apresentação
Fontes: PowerPoint 1.0, PowerPoint v.15, Impress, Prezi, Google Slides, Mentimeter

De fato, somente com a pandemia, considerando que agora todos os nossos alunos estão em frente a um computador ou com um celular em mãos, é que começamos a explorar o potencial interacional desses sistemas de apresentação participativa e coautoral em nossas aulas online. Por exemplo, na live que realizamos para a SBC Horizontes, fizemos uso do Mentimeter para obter feedback da audiência em dois momentos: num primeiro momento para descobrir quais sistemas computacionais a audiência já conhecia (entre os que apresentaríamos em seguida), e num segundo momento para levantar os conceitos que a audiência considerava mais importantes sobre o assunto em discussão. No vídeo a seguir [com duração de 10 min], mostramos resumidamente toda uma aula realizada pelo Mentimeter, em que o professor lecionou partindo das informações obtidas da turma nos slides pensados-preparados para promover a participação de todos.


Fonte: https://youtu.be/YEdImIqJWN4

No vídeo anterior, o professor optou por dialogar com a turma indiretamente, utilizando os dados que os participantes da reunião informaram pelo sistema. Já no vídeo a seguir [de 7 min], o Mentimeter foi utilizado como disparador do diálogo direto com a turma sobre as informações produzidas pelos alunos, sendo que o professor tensionou e negociou os resultados, e todos compartilharam reflexões, situações vivenciadas, casos ocorridos, experiências, práticas etc.


Fonte: https://youtu.be/1YZhVz1QI3A

No vídeo demonstrativo a seguir [4 min], mostramos como temos usado o Google Apresentações para promover a interatividade em nossas aulas remotas: num primeiro exemplo, planejamos a participação-intervenção dos alunos em um dos slides da apresentação em que deixamos lacunas para que os alunos preenchessem a partir de suas próprias experiências e suposições iniciais – informações que serviram para o diálogo que se realizou em seguida; e outros dois exemplos em que planejamos a apresentação sendo elaborada por todos, de maneira colaborativa, com autoria coletiva – seja realizada de maneira síncrona durante a aula, ou realizada assincronamente (não podemos mais dizer “dever de casa” neste momento em que todos estamos sempre em nossas casas, mesmo quando estamos reunidos na aula).


Fonte: https://youtu.be/_PR0sjezzLQ

Com esses exemplos, queremos provocar os professores a repensar a prática da “Apresentação”, que agora pode ser planejada com incompletudes, para convidar os alunos à participação-intervenção (SILVA, 2000), para promover a coautoria que bem caracteriza a cibercultura (SANTOS, 2005; LEMOS, 2010; AMARAL; VELOSO; ROSSINI, 2020). Destacamos “apresentação” e “audiência” com aspas porque, ao promover a interatividade, o que originalmente seria uma apresentação passa a ser uma obra aberta a ser cocriada e não apenas para ser apresentada e vista/ouvida; os sujeitos, ao participar-intervir-coautorar modificando a obra, não são meros espectadores/ouvintes de uma apresentação, mas sim interlocutores. Essa é uma mudança epistemológica importante, em que o conhecimento deixa de ser apresentado como um produto acabado, e passa a ser tecido colaborativamente com nossos alunos.

Mudanças na cultura educacional impulsionam novos desenvolvimentos tecnológicos voltados para a educação; por sua vez, avanços tecnológicos impulsionam mudanças de nossas práticas didático-pedagógicas. Essa perspectiva sociotécnica, compreendendo a indissociação e a retroalimentação entre a sociedade e as técnicas-e-tecnologias, nos aponta para uma mudança em curso. A evolução dos sistemas de apresentação na direção de mais interatividade, participação-intervenção, coautoria e cocriação, aponta para um movimento que visa à superação da lógica da transmissão de informação que caracteriza os meios de comunicação de massa típicos do século passado; aponta para um movimento que visa à adoção da lógica da interatividade que se realiza pelos meios pós-massivos, pelas tecnologias digitais em redes de computadores que possibilitam a conexão generalizada e a liberação do polo de emissão (LEMOS, 2009), que bem caracterizam os meios de comunicação típicos de nosso século.

[…] quaisquer meios de comunicações ou mídias são inseparáveis das suas formas de socialização e cultura que são capazes de criar, de modo que o advento de cada novo meio de comunicação traz consigo um ciclo cultural que lhe é próprio. (SANTAELLA, 2002, apud SANTOS; OKADA, 2003, p.4)  

  

Videoconferência: luz, câmera e… conversAÇÃO!

Os atuais sistemas de videoconferência disponibilizam recursos interessantes, como compartilhamento de tela, bate-papo integrado, diferentes modos de visualização dos participantes, quebra do grupo em subgrupos, entre outros recursos que nos possibilitam criar diferentes ambiências para realizar situações conversacionais de aprendizagem em nossas aulas remotas, como as que exemplificamos na figura a seguir.

Ambiências de videoconferência para
diferentes situações conversacionais de aprendizagem
Ambiências conversacionais de videoconferência para situações de aprendizagem

Atente que, entre as situações conversacionais que temos realizado com o uso de videoconferência em nossas aulas remotas, não excluímos a apresentação dialogada nem a possibilidade de tirar dúvidas. A fala autorizada de um professor é bem-vinda, mas realizar predominantemente a exposição de conteúdos com perguntas no final é subutilizar o potencial conversacional de uma videoconferência. Do nosso ponto de vista, uma aula é para a dinamização de uma turma em que todos estão tecendo coletivamente conhecimentos, na interatividade, e o foco não deve estar sempre no professor.

Nas primeiras semanas após a suspensão das aulas presenciais e após as primeiras experiências com o ensino remoto, um professor universitário nos questionou:

Eu tenho 54 alunos no momento, sendo que um pouco mais de 30 estão se conectando por videoconferência; eu mostro os slides do conteúdo de minha aula e os exercícios também; o microfone dos meus alunos fica desabilitado, eles fazem perguntas via chat e eu respondo às perguntas… Não tenho a menor ideia de quantos alunos continuam do outro lado, pois pode ser que eles apenas liguem o dispositivo e vão cuidar de suas vidas depois. Eu queria que você comentasse sobre esse esquema e [saber] se propõe alguma coisa mais dinâmica.

A esse professor sugerimos que disponibilize os conteúdos para os alunos estudarem antes e depois do encontro, e que utilize a reunião síncrona para conversar genuinamente com os alunos, não apenas para tirar dúvidas, mas para realizar dinâmicas conversacionais e colaborativas. Não desperdice a oportunidade de dialogar com seus alunos, de conhecê-los, de saber como pensam, de mediar a tecedura de conhecimentos que eles estarão fazendo sobre a disciplina, de apoiá-los no desenvolvimento de competências variadas (incluindo habilidades, atitudes, valores e emoções para além do conhecimento). Caso seja possível, sugerimos também a esse professor (ou à instituição) que se reúna por apenas 2 horas semanais com cada metade da turma (a carga de trabalho do professor permanecerá inalterada, 4 horas semanais por turma), pois com um grupo menor o professor conseguirá fazer um melhor trabalho de mediação e de acompanhamento dos alunos. Ignorar os alunos durante a reunião, a ponto de nem saber quais deles continuam efetivamente com você, é transformar a aula numa espécie de live-palestra, uma nova roupagem da “educação bancária” (FREIRE, 1970) já tão criticada na modalidade presencial.

Para melhorar a conversação em nossas reuniões remotas, gostamos de dividir a turma em subgrupos para que os alunos possam discutir-estudar-trabalhar juntos em pequenos grupos, pois assim eles conseguem conversar mais e melhor, sentem-se mais à vontade para conversar entre poucos colegas do que perante todos da turma – dinâmica que ilustramos no vídeo a seguir [13 min].

Funcionalidade da videoconferência para a
“divisão em subgrupos” (breakout groups)

Fonte: https://youtu.be/FOvq1973vpI

No vídeo demonstrativo anterior, utilizamos o Zoom, que se tornou muito popular ao longo da pandemia (ZOOM, 2020) e é o sistema de videoconferência atualmente mais utilizado na educação superior na América do Norte (LISTEDTECH, 2020). Esse sistema implementa a funcionalidade de “divisão em subgrupos”,  ou “salas de apoio” (em inglês é conhecida como breakout groups). Esse recurso ainda não está disponível em muitos sistemas de videoconferência, conforme a comparação que apresentamos no quadro a seguir. 

Comparações dos sistemas de videoconferência

Links: Zoom, BibBlueButton, jitsi, streamyard, Google Meet, Google Hangouts, Microsoft Teams, Skype, Adobe Connect, Salas do WhatsApp, Webex, Conferência Web da RNP

Fontes de dados (obtidos até 8/9/2020): Comparação entre os sistemas de videoconferência (na Wikipédia), PRODEMGE, tabela comparativa (recebida pelo WhatsApp), postagem (no Facebook) e relatório técnico de estudo comparativo de ferramentas de webconferência para utilização no XL CSBC 2020.

Não estamos aqui fazendo propaganda do Zoom, mas sim da possibilidade de quebrar a turma em subgrupos – fomos informados de que a Google anunciou a implementação dessa funcionalidade no Google Meet para outubro/2020. Essa dinâmica vem sendo reconhecida por alguns professores como muito útil e “interessante”, conforme exemplificam os depoimentos espontâneos de dois participantes ao final da aula documentada no vídeo anterior, e desse outro professor na postagem que fizemos sobre o quadro comparativo dos sistemas de videoconferência:

Estou usando o Meet há 5 meses e usei poucas vezes o Zoom, mas a ferramenta de divisão de grupos para mim é a melhor opção para dinamizar um pouco mais as interações em aula. Principalmente para aulas com tempo reduzido e muitos alunos. Sem divisão de grupos, é muito difícil promover interatividade porque em aulas de 20 min com 30 estudantes, se o professor dialogar com cada um, é menos de 1 minuto [para cada aluno]. (Prof. Thiago Santos)

Para concluirmos esta seção sobre a videoconferência, queremos ressaltar que a reunião síncrona não costuma(va) ser realizada na Educação a Distância (EAD), ainda que prevista como um dos critérios de qualidade dos cursos de EAD, devendo a instituição, “em seu projeto político e pedagógico do curso: […] valer-se de modalidades comunicacionais síncronas […] como videoconferências e chats na Internet […] para promover a interação em tempo real entre docentes, tutores e estudantes” (BRASIL, 2007). Na EAD, ainda que se estabeleça um horário semanal fixo para o professor-tutor tirar dúvidas dos alunos, seja no polo, seja pelo ambiente virtual de aprendizagem (o que caracteriza a “tutoria reativa” que já criticamos anteriormente [PIMENTEL; ARAUJO, 2020]), em geral nesse horário não é exigida a presença obrigatória dos alunos, o que dificulta e praticamente impossibilita a realização de encontros síncronos com todos da turma, seja por videoconferência, bate-papo ou outros suportes computacionais para realizar dinâmicas síncronas e colaborativas. O ensino remoto nos possibilitou interagir com os alunos de maneira síncrona, o que é uma novidade até para quem já tinha experiência com EAD. Diferentemente do ensino presencial, nosso aluno agora se encontra interagindo conosco tendo à sua frente um computador conectado à internet – precisamos explorar as possibilidades interacionais, conversacionais e informacionais dessa nova configuração de nossa sala de aula, inventar maneiras de aproveitarmos bem as potencialidades educacionais advindas com as reuniões síncronas mediadas pelas tecnologias digitais em rede.
 

AVA: um ambiente virtual de aprendizagem para chamar de nosso

Em um curso que realizamos no início pandemia da covid-19, uma professora, ao participar das nossas primeiras reuniões síncronas por videoconferência, percebeu que aquela ambiência poderia substituir a sua sala de aula presencial. Ela se mostrou aliviada, pois considerou ter aprendido a tecnologia necessária para lecionar remotamente. Nós ficamos um pouco frustrados porque, junto com a videoconferência, estávamos utilizando diversos outros sistemas computacionais: diferentes meios de conversação (o fórum e o bate-papo), alguns editores cooperativos de documentos (como Google Documentos e Google Apresentações), alguns sistemas para dinâmicas de grupo (como Coggle, Miro e Padlet), entre outros sistemas, tudo organizado aula-por-aula dentro do Moodle, com links para cada uma das ambiências criadas em diferentes sistemas computacionais para a realização das situações de aprendizagem planejadas para aquele curso. Aquela professora parecia ignorar todo o suporte computacional que estávamos mobilizando em nossas aulas, inclusive nas atividades assíncronas realizadas antes e após as reuniões por videoconferência (pois nossas aulas não se limitavam ao encontro síncrono). Para aquela professora, a videoconferência parecia ser suficiente possivelmente por ser uma ambiência familiar para ela, parecida com a sala de aula presencial: possibilitar o encontro síncrono com a turma, pela possibilidade de se expressar oral-gestualmente e a possibilidade de apresentar slides. É importante reconhecermos que aquela professora estava dando seu primeiro passo para uma apropriação das tecnologias digitais em rede no contexto educacional; mas aquele alívio que ela havia expressado também denunciava a necessidade de mais letramentos para a educação online. Há todo um universo ciberespacial a ser explorado, e torcemos para que aquela professora não pare a sua jornada formativa naquele primeiro espaço de interatividade criado pelo sistema de videoconferência que utilizávamos no curso. Insistíamos para que ela tentasse ao menos se apropriar também do Moodle, que era o AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem, em inglês LMS – Learning Management System, também traduzido para Sistema de Gestão da Aprendizagem) adotado naquela instituição de ensino superior, um dos AVA mais utilizados no ensino superior da América do Norte (PHIL, 2020; MENARD, 2019).

Ambiente Virtual de Aprendizagem

Uma das categorias de software concebidas especificamente para a finalidade de mediar fenômenos de aprendizagem, fazendo uso das tecnologias digitais, é conhecida como Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA). Tais ambientes permitem entregar conteúdos e constituir-se como canal de comunicação entre formadores e aprendizes, assim como fora com o correio no passado. Ambientes Virtuais de Aprendizagem são sistemas de informação que podem ser usados como plataformas de distribuição de conteúdo e colaboração, com a função principal de mediar as trocas de materiais e de comunicação entre pessoas nas diversas modalidades de ensino: presencial, semipresencial e a distância (GOMES; PIMENTEL, 2020).

Na figura a seguir, mostramos como utilizamos o Moodle para estruturar aquele curso de formação de professores. Um AVA facilita a criação de disciplinas online, possibilitando a organização das aulas, a disponibilização de conteúdos, a comunicação com e entre os alunos, disponibiliza suporte computacional para realizarmos atividades online, possibilita o recolhimento de tarefas/autorias feitas pelos alunos, o lançamento de notas etc. É interessante conhecer como nossos colegas estão utilizando o AVA para assim ampliarmos nosso repertório de “soluções de design” e fomentar nossa criatividade – é por esse motivo que estamos aqui mostrando este caso.

Moodle

Estruturamos aquele curso de formação de professores por aulas, sendo cada aula planejada para conter um encontro síncrono por videoconferência com duração de 1 hora, com “atividades para casa” (a serem realizadas assincronamente, antes e após cada sessão de videoconferência) e com uma lista de conteúdos online (resultante de nossa curadoria).  Os conteúdos de cada aula e as ambiências computacionais preparadas para a realização das situações de aprendizagem (atividades síncronas e assíncronas) ficam acessíveis aos alunos por meio de links dentro de cada aula, sendo que o link pode apontar para um documento disponibilizado dentro do próprio Moodle (como uma apresentação), para um documento online (um vídeo no YouTube, uma página da Wikipédia, um artigo científico online etc.) ou para algum serviço do Moodle configurado pelo professor para a realização de uma situação de aprendizagem (como um fórum configurado para a discussão de um determinado tema, ou uma tarefa especificada pelo professor para ser entregue pelos alunos), ou ainda para qualquer outro recurso da internet (como um documento preparado pelo professor e compartilhado pelo Google Documentos, ou um mapa mental criado no Coggle e compartilhado com todos da turma).

Podemos estruturar uma disciplina e seus módulos de diferentes formas. Optamos por estruturar aquele curso por aula-assunto de maneira indissociável (um assunto por aula, cada aula focada num único assunto), mas há professores que preferem estruturar a disciplina por assuntos (cada assunto podendo conter uma ou mais aulas, cada aula podendo abordar um ou mais assuntos), e há quem prefira organizar por período (por dia, semana ou mesmo bimestre inteiro). Cada módulo (seja aula, assunto ou período) agrupa um conjunto de recursos, como os links para conteúdos e atividades. É possível também estabelecermos uma estrutura para organizar cada módulo; no exemplo em discussão, cada módulo-aula contém: título da aula, uma imagem-síntese provocativa, um parágrafo sobre o objetivo da aula, as situações de aprendizagem elaboradas para a turma (atividades/dinâmicas) e os conteúdos recomendados para estudo.

Não é nosso objetivo, no presente texto, aprofundar a discussão sobre como usar o Moodle ou qualquer outro AVA específico, mas se você precisar conhecer um pouco mais dos serviços do Moodle e de como utilizá-los para construir a sua disciplina, sugerimos consultar esses tutoriais em texto e tutoriais em vídeos, além de muitos outros bons conteúdos online (se você tiver uma recomendação de conteúdo, divulgue nos comentários deste texto).

Quando precisaram encontrar alternativas para efetivar o ensino remoto, as instituições de ensino se depararam com o fato de que o Moodle exige um computador-servidor e uma equipe de TI para a sua manutenção, ou então é preciso contratar uma empresa que preste esse tipo de serviço, o que requer investimentos que muitas escolas e universidades não conseguiriam realizar nesse momento de urgência e crise decorrente da pandemia do novo coronavírus. Em face dessa realidade, o Google Sala de Aula começou a ser muito adotado por estar disponível para ser utilizado gratuitamente por escolas e universidades (ver G Suite for Education), além de ter sido desenvolvido com a tecnologia de computação em nuvem, o que possibilita a sua utilização sem que a instituição tenha o custo relacionado à implantação e manutenção do sistema; também precisamos considerar sua popularidade, sendo esse o AVA mais utilizado nas escolas de ensino fundamental e médio da América do Norte (MENARD, 2019). Nós, autores deste texto, não tínhamos ainda experienciado o uso do Google Sala de Aula antes da pandemia, mas decidimos adotá-lo considerando não só a recente popularização do uso desse AVA no Brasil, mas também em função da reivindicação que alguns de nossos alunos fizeram alegando preferir esse sistema em vez do Moodle. Na figura a seguir, mostramos como o utilizamos em uma disciplina remota; nesse caso, optamos por estruturar a disciplina em função da data dos encontros síncronos.

Google Sala de Aula

Como vantagem do Google Sala de Aula em comparação ao Moodle, apontamos sua simplicidade e facilidade de uso, e, principalmente, a integração com outros serviços da Google, como Gmail, Google Agenda, Google Drive e os editores colaborativos de Documentos e Apresentações que já vínhamos usando com frequência em nossas aulas. Uma desvantagem que vem sendo apontada é a interface ser simplória e não muito atraente, e, principalmente, a preocupação com a privacidade dos alunos e o uso que a Google fará com os dados produzidos em seus sistemas (GOOGLE#CRITICISM, 2020).

Além dos investimentos no mercado de AVA que vêm sendo feitos pela Google e pela Microsoft (ver Microsoft Teams), não podemos ignorar também a atuação do Facebook, cujo sistema de rede social já vinha sendo usado na Educação (PORTO; SANTOS, 2014), mas desde 2018 adicionou o “Grupo de Aprendizagem Social” contendo funcionalidades específicas para o contexto educacional, possibilitando ao professor-administrador do grupo organizar as publicações em unidades (módulos) e aos alunos-membros grupo indicarem já ter concluído cada publicação da unidade. Na figura a seguir, mostramos como utilizamos esse sistema para apoiar a realização de uma disciplina presencial.

Grupo de Aprendizagem Social do Facebook

Nesse caso, optamos por estruturar a disciplina em apenas três unidades-módulos, cada unidade sobre um assunto que foi trabalhado por várias aulas. Em cada unidade, foram feitas publicações para promover uma discussão na turma, ou para divulgar um conteúdo (PDF, imagem ou link), ou para especificar uma atividade (geralmente realizada fora do Facebook, sendo disponibilizado um link para a ambiência criada e os alunos podendo comentar a postagem e apresentar as autorias realizadas). Por vezes também criamos Eventos para agrupar as discussões da turma em relação a um assunto específico, ou para alertar a todos sobre a realização de uma atividade.

Apontamos como vantagem do Grupo de Aprendizagem Social do Facebook a ampla disseminação desse sistema em nossa cultura, considerando que em 2019 havia 130 milhões de usuários brasileiros no Facebook (BRASIL, 2019), o que equivale a 62% de nossa população (considerando a estimativa de 210 milhões de habitantes em 2019 [BRASIL, 2020]). Também apontamos o potencial conversacional dessa rede social que é a maior do mundo, a facilidade para se conectar com pessoas, trocar mensagens e postar-curtir-comentar-compartilhar. A desvantagem que identificamos é a impossibilidade de registrar uma avaliação para a participação e as autorias dos alunos, sendo preciso manter uma planilha de notas à parte para realizar esse acompanhamento. Outra desvantagem bem conhecida está relacionada à privacidade e ao uso que essa empresa faz dos nossos dados (FACEBOOK#CRITICISM, 2020; GONÇALVES; PIMENTEL, 2018).

Apresentamos nossas principais práticas e reflexões com relação ao uso de AVA para mostrar a sua utilidade como suporte online para as disciplinas presenciais e não presenciais. É verdade que também podemos usar diversos serviços online sem adotar um AVA: adotamos algum sistema de videoconferência para as reuniões remotas síncronas, e-mail e WhatsApp para a comunicação assíncrona com a turma, Google Drive como repositório compartilhado de arquivos para disponibilizar os conteúdos da disciplina e recolher trabalhos dos alunos, Google Documentos/Apresentações para a realização de atividades coautorais, entre outras ambiências formativas (RIBEIRO; CARVALHO; SANTOS, 2018). Atente que um AVA não nos impede de usarmos todos esses outros sistemas. O que um AVA nos possibilita, o que justifica a sua adoção, é organizar tudo seguindo uma lógica de estruturação da disciplina em módulos (por aulas, assuntos ou períodos), de modo a tornar tudo mais compreensível para os alunos, mais fácil para acompanhar as aulas e recuperar as informações. Aquela professora do nosso curso de formação, que citamos na abertura desta seção, ainda não percebia a importância dos AVA possivelmente por estar vivenciado a sua primeira experiência em educação online. Sem utilizar um AVA, voltaremos à situação em que nos encontrávamos até meados da década de 1990…

Caso você deseje se informar mais sobre AVA e seus usos, recomendamos: Ambientes Virtuais de Aprendizagem para uma Educação mediada por tecnologias digitais (GOMES; PIMENTEL, 2020).
 

Continua na próxima matéria…

Há muitos assuntos que ainda queremos discutir sobre as ambiências computacionais: o suporte computacional para dinâmicas de grupo, o uso de aplicativos na educação, a conversação pela internet, o avanço do neotecnicismo e outros temas – mas deixaremos para uma próxima matéria (que esperamos publicar em breve).

Se você teve fôlego para ler até aqui, é porque considerou úteis as discussões apresentadas. Se você curtiu, então compartilhe esta matéria nas suas redes sociais; vamos viralizar este texto, fazê-lo chegar a outros professores que estão muito além das redes sociais dos próprios autores – afinal, essa também é uma prática da cibercultura que tanto nos inspirou e nos motivou a escrever as reflexões aqui apresentadas.

 

Live sobre essa matéria

Fonte: https://youtu.be/e2BIMXumrVQ

Apresentação utilizada na live dessa matéria
Slides
Fonte: https://www.slideshare.net/pimentelmariano/aprendizagem-colaborativa-e-ambincias-computacionais-para-dinamizar-sua-aula-online

 

Referências

AMARAL, Mirian M.; VELOSO, Maristela M. S. A., ROSSINI, Tatiana S. S. A autoria coletiva no contexto da educação em tempos de cibercultura. CESC-SBC, 2020.

BRASIL é o terceiro país com mais usuários no Facebook. TecMundo, 2019. Disponível em: <https://www.tecmundo.com.br/redes-sociais/139130-brasil-terceiro-pais-usuarios-facebook.htm>. Acesso em: 7 set. 2020.

BRASIL, MEC. Portaria nº 343, de 17 de março de 2020. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 18 mar. 2020a. p. 39.

BRASIL, MEC. Referenciais de qualidade para educação superior a distância. Secretaria de Educação a Distância, Ministério da Educação, 2007.

BRASIL. In: Wikipédia: a enciclopédia livre. Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Brasil>. Acesso em: 7 set. 2020b.

CALVÃO, Leandro D.; PIMENTEL, Mariano; FUKS, Hugo. Do email ao Facebook: uma perspectiva evolucionista sobre os meios de conversação da internet. Rio de Janeiro: UNIRIO, 2014.

CETIC.BR TIC Domicílios 2019, principais resultados. TIC Domicílios, 2020.

FACEBOOK. In: Wikipedia, the free encyclopedia. Disponível em: <https://en.wikipedia.org/wiki/Facebook#Criticisms_and_controversies>. Acesso em: 7 set. 2020.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.

GOMES, Alex S.; PIMENTEL, Edson. Ambientes virtuais de aprendizagem para uma Educação mediada por tecnologias digitais. Série Informática na Educação. CEIE-SBC, 2020.

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HILL, Phil. State of Higher Ed LMS Market for US and Canada: Mid-Year 2020 Edition. PhilOnEdTech, ago. 2020.

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LEMOS, André. O que é cibercultura? [Trecho do debate “Educar na Cultura Digital”, Bienal de São Paulo, 2010]. Youtube, 30 nov 2010.

MENARD, Justin. Video Conferencing Systems Used In Higher Education. LISTedTECH, 21 jun 2020.

PIMENTEL, Mariano; ARAUJO, Renata. Há conversação em sua aula online? SBC-Horizontes, 2020.

PIMENTEL, Mariano; CARVALHO, Felipe S.P. Princípios da Educação Online: para sua aula não ficar massiva nem maçante! SBC Horizontes, maio 2020a.

PORTO, Cristiane; SANTOS, Edméa O. Facebook e educação: publicar, curtir, compartilhar. EDUEPB, 2014.

SANTOS, Rosemary; RIBEIRO, Mayra R.; CARVALHO, Felipe S. P. Educação Online: aprenderensinar em rede. Série Informática na Educação. CEIE-SBC, 2020.

RIBEIRO, Mayra R.; CARVALHO, Felipe S. P.; SANTOS, Rosemary. Ambiências híbridas-formativas na educação online: desafios e potencialidades em tempos de cibercultura. Revista Docência e Cibercultura, v. 2, n. 1, p. 1-13, 2018.

RODRIGUES, Alessandra. Ensino remoto na Educação Superior: desafios e conquistas em tempos de pandemiaSBC Horizontes, jun. 2020.

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SANTOS, Edméa O.; OKADA, Alexandra L. P. A construção de ambientes virtuais de aprendizagem: por autorias plurais e gratuitas no ciberespaço. Anais da 26ª Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, Poços de Caldas. ANPEd, 2003.

SILVA, Marco. Sala de Aula Interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2000.

ZOOM Video Communications. In: Wikipédia: a enciclopédia livre. Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Zoom_Video_Communications>. Acessado em: 7 set 2020.

 

Como citar este artigo:

PIMENTEL, Mariano; CARVALHO, Felipe da Silva Ponte. Ambiências computacionais para dinamizar sua aula online: é hora de ocuparmos ciberespaços! (Parte 1). SBC Horizontes, set. 2020. ISSN 2175-9235. Disponível em: <http://horizontes.sbc.org.br/index.php/2020/06/02/aprendizagem-em-rede>. Acesso em: DD mês. AAAA.

Mariano Pimentel

Mariano Pimentel é doutor em Informática, professor da UNIRIO, autor dos livros Sistemas Colaborativos (Prêmio Jabuti, 2011), Do email ao Facebook (2014), Metodologia de Informática na Educação (2020) e Informática na Educação (2020). Realiza pesquisas em Sistemas de Informação, Informática na Educação e Sistemas Colaborativos.
Currículo Lattes

Felipe Carvalho

Felipe Carvalho é doutorando pelo Programa de Pós-Graduação em Educação ProPEd/UERJ, bolsista-doutorado FAPERJ Nota 10, membro do Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura (GPDOC) e do Grupo de Estudos de Gênero e Sexualidade em Interseccionalidades na Educação e na Saúde (GENI).
Currículo Lattes

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